職業(yè)教育質(zhì)量監控論文
一種教育，如果缺乏對其質(zhì)量進(jìn)行監控的明確的指標與方法，那么這種教育的質(zhì)量就會(huì )非常令人堪憂(yōu)，也難樹(shù)立起社會(huì )對其質(zhì)量的信心。
比如基礎教育。盡管基礎教育因應試教育而備受詬病，然而對其質(zhì)量社會(huì )還是有信心的，至少中小學(xué)最關(guān)心、投入最大的便是課堂教學(xué)，絕大多數教師也都在努力教學(xué)以提高質(zhì)量，只不過(guò)由于考試內容與方式問(wèn)題導致其努力的方向有些偏離教育的本質(zhì)。
中小學(xué)為什么能做到這一點(diǎn)?因為對其教育質(zhì)量的監控是有明確的指標和方法的，那就是對各科目教學(xué)結果的統一考試。
考試結果一出，立刻知道哪所學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量怎么樣，哪位教師的教學(xué)質(zhì)量怎么樣。在這種質(zhì)量監控體系中，校長(cháng)能不集中精力提高教學(xué)質(zhì)量嗎?教師能不全神貫注地進(jìn)行教學(xué)嗎?
再比如大學(xué)教育。大學(xué)由于專(zhuān)業(yè)門(mén)類(lèi)繁多，而且大學(xué)的專(zhuān)業(yè)課程設置與教學(xué)內容確定都是由各校自主進(jìn)行，因而在大學(xué)是沒(méi)有對各科目教學(xué)效果的統一測試的。但大學(xué)多年的辦學(xué)實(shí)踐，也已建立起了對其質(zhì)量進(jìn)行監控的明確的指標和方法，那就是學(xué)科排名。
我們明確地知道某大學(xué)的某專(zhuān)業(yè)在全國大學(xué)中排名第幾，這就是學(xué)科排名的結果。這個(gè)排名有明確的指標依據，比如論文數、課題數、各類(lèi)人才數等等。這些指標盡管一直以來(lái)也備受詬病，人們普遍認為這些指標并不一定能夠真實(shí)地反映出某個(gè)專(zhuān)業(yè)的實(shí)際水平，但至少這些指標是清晰的。
有了清晰的指標，學(xué)校辦學(xué)就有了明確的努力方向。因此在大學(xué)辦學(xué)中，我們沒(méi)有看到學(xué)校缺少方向的現象，存在的問(wèn)題只是學(xué)校有多少資源能把專(zhuān)業(yè)建設到何種水平。
當然，即使這些指標都合理，某所大學(xué)在各項指標上的表現都很出現，也并不意味著(zhù)他們就會(huì )把大量精力放在人才培養上，大學(xué)重科研輕教學(xué)的現象一直存在，但這些批評有時(shí)也言過(guò)其實(shí)，專(zhuān)業(yè)建設水平的提升其實(shí)與其教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)。無(wú)論如何，至少在這些指標的引領(lǐng)下，大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量一直在切實(shí)地得到提升。
那么職業(yè)教育呢?對職業(yè)教育的質(zhì)量我們卻一直處于極為迷惘的狀態(tài)，因為在職業(yè)教育中一直沒(méi)有建立起像基礎教育和大學(xué)教育那樣清晰的質(zhì)量監控指標和方法。比如統一考試，依目前的條件，能執行統一考試的只有普通文化課程，但普通文化課程又不是職業(yè)教育的主要課程，施行普通文化課程統一考試反而會(huì )導致專(zhuān)業(yè)課地位的下降，影響了教學(xué)質(zhì)量。
有人說(shuō)專(zhuān)業(yè)課教學(xué)質(zhì)量的提升有技能大賽，然而技能大賽與教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系諸位心里都是清楚的，它只是提高了極少數選手的技能水平，而且是局部的技能操作水平。那么通過(guò)專(zhuān)業(yè)建設來(lái)提升教學(xué)質(zhì)量的路徑如何呢?的確在職業(yè)教育中，我們也可以像大學(xué)教育那樣強調專(zhuān)業(yè)建設水平。
但職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)建設水平是如何提升的呢?它是靠外部資金投入與校企關(guān)系拓展來(lái)提高的，而不是靠教師的科研實(shí)力來(lái)提高的。比如實(shí)訓基地建設水平通常會(huì )作為專(zhuān)業(yè)建設水平的重要指標，但它完全是由教育行政部門(mén)投入資金的數量來(lái)決定的。這就使得其專(zhuān)業(yè)建設水平與教學(xué)質(zhì)量之間難有較高程度的相關(guān)。事實(shí)上在職業(yè)教育中，也沒(méi)有像大學(xué)教育那樣明確的專(zhuān)業(yè)排名，即使進(jìn)行排名也無(wú)意義。
近年來(lái)也探索過(guò)用就業(yè)質(zhì)量來(lái)反映學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的方法，但這一方法也不是很有效，因為就業(yè)質(zhì)量本身很難衡量，而且二者的關(guān)系也極為復雜。正因為如此，我國職業(yè)教育的'質(zhì)量監控體系一直處于缺失狀態(tài)。
這種缺失會(huì )給職業(yè)教育辦學(xué)帶來(lái)極為嚴重的問(wèn)題。首先是職業(yè)院校層面教育資源使用領(lǐng)域的外移化，即許多職業(yè)院校沒(méi)有把教育資源真正用于其核心任務(wù)——課堂教學(xué)，而是用在了其外移的任務(wù)，甚至是為了使用教育資源而專(zhuān)門(mén)產(chǎn)生的任務(wù)。
職業(yè)教育質(zhì)量一直是教育行政部門(mén)極為關(guān)注的問(wèn)題，為了提升質(zhì)量，近年來(lái)教育行政部門(mén)通過(guò)各種方式大幅度地提升了對職業(yè)教育的投入，比如培訓教師、建設實(shí)訓基地、開(kāi)發(fā)課程資源、加強校企合作等等。在教育經(jīng)費的支持下，職業(yè)院校這些方面的情況的確有了很大改觀(guān)，然而這些方面都改觀(guān)了，就意味著(zhù)教學(xué)質(zhì)量會(huì )提高嗎?很可能不會(huì )，可能停留于原地，甚至還可能倒退。
當缺乏對職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量監控的明確指標和方法時(shí)，這些建設很可能就會(huì )是為了建而建，而并沒(méi)有真正用到對學(xué)生的教學(xué)上去。要真正評估出一所學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，絕對不能僅僅看其有了哪些教學(xué)條件，而是一定要深入到其課堂。其次，職業(yè)院校也很難監督教師的教學(xué)工作。
許多職業(yè)院校的管理層面也很重視教學(xué)質(zhì)量，并采取了許多措施，比如給教師提供各種培訓機會(huì )，但教師的能力即使提高了，在缺乏明確的質(zhì)量監控指標和方法的情況下，他們就一定會(huì )把提升的能力用于課堂教學(xué)嗎?也未必!
以上所描述的這些現象也許有點(diǎn)極端，我們的確可以看到有許多優(yōu)秀的校長(cháng)正在極力提升教學(xué)質(zhì)量，有許多優(yōu)秀的教師正在潛心教學(xué)，但這些努力都是個(gè)體主觀(guān)的，而不是有制度保障的。
缺乏制度保障就難以使其具有普遍性和持久性，就難以使社會(huì )對職業(yè)教育的質(zhì)量有信心，進(jìn)而會(huì )對職業(yè)教育存在的合理性帶來(lái)挑戰。這絕非危言聳聽(tīng)!因此職業(yè)教育未來(lái)發(fā)展的一個(gè)重大課題，就是要尋找到能對其教育質(zhì)量進(jìn)行有效監控的指標和方法。
從國外經(jīng)驗來(lái)看，那就是要建立國家職業(yè)資格框架，然后以此標準為依據對職業(yè)院校課程實(shí)施的效果進(jìn)行測試，并把它作為經(jīng)費撥款的主要依據。這一經(jīng)驗值得借鑒。
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