課程改革制度化實(shí)踐反思與價(jià)值訴求論文
課程改革制度化是指學(xué)校課程改革從特殊的、不固定的方式向普遍的、被認可的固定化模式轉化的過(guò)程，是為了規范課程改革、提高課程改革質(zhì)量，由國家、地方和學(xué)校共同建立的一系列相對穩定的規則體系。目前，世界各國課程改革正如火如荼地進(jìn)行著(zhù)，但相應的制度未建立或未健全，課程改革制度化程度普遍較低，直接的后果就是課程改革不到位或流于形式。新制度主義為課程改革制度化提供新視角，各國課程改革制度化研究逐漸豐富，課程改革實(shí)踐也不斷推動(dòng)著(zhù)課程改革制度化，但發(fā)展情況卻不盡理想。因此，反思課程改革制度化的實(shí)踐，探究課程改革制度化發(fā)展困難的原因及其價(jià)值訴求，成為當前課程改革制度化研究的重點(diǎn)。
一、課程改革制度化的理論基礎及其意義
著(zhù)名的課程變革專(zhuān)家富蘭提出課程變革的三階段論，即啟動(dòng)階段、實(shí)施階段和制度化階段。其中制度化階段是“變革轉化為學(xué)校課程系統與教師日常實(shí)踐的一個(gè)常規組成部分，或由于實(shí)施中的磨損、決定終止變革等原因而消失的階段”[1]。富蘭的制度化階段說(shuō)辭含糊，未形成明確的制度化理論基礎。二十世紀七八十年代興盛的新制度經(jīng)濟學(xué)為教育領(lǐng)域提供了新視角。新制度主義強調制度的靈活性和動(dòng)態(tài)發(fā)展，解決了富蘭課程變革制度化“有或無(wú)的二元悖論”[2]，課程改革制度化從理論上獲得可能與支撐。課程改革制度化的實(shí)現，無(wú)論從理論和實(shí)踐上都具有重大意義。課程改革制度化豐富和發(fā)展了課程改革理論，為課程改革理論研究開(kāi)辟新領(lǐng)域，為構建系統、完備的課程改革理論提供了新思路，增添了課程改革理論研究的活力，同時(shí)也為課程改革實(shí)踐提供制度規范和支撐，加深課程改革主體對課程改革的認識，增強其在課程改革實(shí)踐中的行動(dòng)力。課程改革參與主體又能夠從課程改革規范中獲得更多的個(gè)體利益，從而更加積極主動(dòng)地推動(dòng)課程改革實(shí)踐的發(fā)展，促使課程改革更加有序、高效地進(jìn)行。從國際視野看，在新制度主義視角下，課程改革制度化是課程改革的必然取向，其發(fā)展趨勢十分明顯。首先，課程改革制度化趨向全面化。課程改革制度化并不是一朝一夕的事情，涉及多次的課程改革實(shí)踐，是在多次的課程改革實(shí)踐基礎上形成和發(fā)展的，并隨著(zhù)未來(lái)的課程改革實(shí)踐不斷充實(shí)、豐富和完善，所以一定要顧及整體的全面制度化，才會(huì )對將來(lái)的課程改革具有指導作用。其次，課程改革制度化趨向自主性。課程改革制度化多數處于自發(fā)的、強制性的發(fā)展中，課程改革制度的相關(guān)研究也剛起步，課程改革制度化還處于摸著(zhù)石頭過(guò)河階段，隨著(zhù)物質(zhì)積累豐富、思想自由開(kāi)放、利益關(guān)系的和諧，制度創(chuàng )新必然向著(zhù)自主性制度化發(fā)展。自主性制度強調人的自由和權力平等，在不影響他人利益的前提下，個(gè)體在獲取自身利益方面具有更多的選擇權和自主權。第三，課程改革制度化趨向文化化。課程改革以文化為背景、以文化為資源，并且課程、課程改革本身就是一種文化，所以課程改革制度化發(fā)展一定趨向文化化，且以本土文化為基準，利于本土課程改革實(shí)施主體的接受。
二、課程改革制度化的實(shí)踐反思
近幾十年，中外課程改革層出不窮，卻很少能舉出課程改革制度化的范例。新中國建立以來(lái)，歷經(jīng)八次課程改革，課程改革制度化階段與實(shí)施階段交錯發(fā)展。其中2001年國家頒布施行《基礎教育課程改革綱要（試行）》，標志著(zhù)新一輪基礎教育課程改革啟動(dòng)。經(jīng)過(guò)十幾年的發(fā)展，新課程改革初具制度化形態(tài)，但制度化的道路還很漫長(cháng)且困難重重。
1.課程改革制度化的實(shí)踐現狀
�。�1）課程改革制度化層次之分明顯，國家、地方、學(xué)校三級層面的制度化發(fā)展不均衡
隨著(zhù)各國課程改革的不斷深化，制度化也初見(jiàn)成效。從宏觀(guān)的、全局的、整體的角度看，我國課程改革的制度化程度較高，國家層面制度化已經(jīng)相對完善，引導著(zhù)課程改革規范的大方向，國家課程改革文件由教育部統一頒布、管理，自上而下形成一套有秩序、有組織的改革制度。但從中微觀(guān)的、局部的、具體的角度看，地方層面的課程改革制度化相當薄弱，而學(xué)校層面甚至未確立課程改革制度，有些還停留在舊的課程教學(xué)制度上。具體表現為地方過(guò)度依賴(lài)國家課程改革制度建設，沒(méi)有本地區的制度創(chuàng )新；而學(xué)校由于涉及多方面的因素，易出現上有命令、簡(jiǎn)單服從或上有政策、下有對策的現象。新課程改革實(shí)施不斷深入，其制度化呈現出“由集權化的課程決策開(kāi)始轉向重視地方和學(xué)校在課程中的自主權”這一發(fā)展趨勢[3]。國家努力跟進(jìn)宏觀(guān)政策和外部制度保障，為課程改革制度化的全面推進(jìn)搭建廣闊的平臺，給地方、學(xué)校自建課程改革制度提供良好的機遇。我們應抓住機遇，充分利用宏觀(guān)的政策支持和較為系統完善的外部制度保障，促進(jìn)地方、學(xué)校課程改革制度化的建設、創(chuàng )新和發(fā)展。
�。�2）課程改革制度化還處于自發(fā)性與強制性交織狀態(tài)
課程改革制度化的自發(fā)性是指制度化的過(guò)程以平等的社會(huì )關(guān)系為基礎，受限于人類(lèi)之間的天然聯(lián)系和差異，又與人們的生存環(huán)境及文化相適應，具有順其自然性或常用而不自知性。課程改革制度化的強制性是指將課程改革制度化看成一種理性行為，而不是外在方面的強迫，它表征的只是這一制度下人類(lèi)之間客觀(guān)存在的一種單向制約關(guān)系。強制性的課程改革制度源自自發(fā)，但明顯不同的是以社會(huì )的分化整合和利益矛盾作為生存根基，依據道德理性和工具理性建立起來(lái)的，在特定的歷史條件下，有助于個(gè)體獲取課程改革利益。目前課程改革制度化處于二者交織之中。一方面課程改革實(shí)踐有明確指導文件和領(lǐng)導者，而制度化還處于自發(fā)地摸索前進(jìn)階段；另一方面隨著(zhù)改革深入，制度化建設越顯重要，已有研究者著(zhù)手研究，國家也有意識地推進(jìn)制度化，逐步引導課程改革向強制性制度化發(fā)展。
2.課程改革制度化難以推進(jìn)的原因
�。�1）課程改革的具體實(shí)踐制約著(zhù)課程改革制度化
隨著(zhù)社會(huì )的快速發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的不斷進(jìn)步，人才需求日益多樣化，這就要求教育進(jìn)行改革，而教育改革的核心在于課程改革。課程改革最重要的一環(huán)又在于實(shí)施階段，并且制度化階段的關(guān)鍵也在于實(shí)施階段，因為改革之初的目標是美好的，方案是完善的，但實(shí)施的結果或多或少有不足，而那些偏離課程改革目標的課程改革則是失敗的、不盡人意的，如此的課程改革實(shí)踐，并不利于其制度化甚至是一種阻礙。理想的制度化階段應是課程改革方案完完全全落到實(shí)處，在此過(guò)程之中、之后逐漸形成穩定的制度，為以后的課程改革提供行動(dòng)指南和制度保障。制度化階段不僅緊隨實(shí)施階段之后還與實(shí)施階段有交叉，就會(huì )出現前者制約和影響后者的現象。上述關(guān)于課程改革制度化的表述還停留于僵硬的舊制度理論，如此課程改革制度化便永難實(shí)現。我們應該從新制度主義視角出發(fā)，靈活看待制度化問(wèn)題。課程改革實(shí)踐有缺陷，其后的制度化必然存在諸多問(wèn)題。我們可以根據具體實(shí)際進(jìn)行人為調整，充分發(fā)揮人的主觀(guān)能動(dòng)性。制度化是動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，我們可在多次的課程改革實(shí)踐過(guò)程中，逐步完善制度化，使其達到接近完美的狀態(tài)。新制度主義雖可為我們解決制度化難與實(shí)踐一致的問(wèn)題，但課程改革實(shí)踐的制約作用客觀(guān)存在，真正落實(shí)到位的實(shí)踐可加速制度化過(guò)程，而不良的實(shí)踐減則慢了制度化進(jìn)程。由此提醒各位參與課程改革實(shí)施的主體，切實(shí)將課程改革落到實(shí)處而不要搞形式主義。
�。�2）課程改革本身的特性與制度化剛性之間的矛盾
課程以及課程改革本身具有很多獨特的性質(zhì)。首先課堂是教育系統的核心領(lǐng)域，課堂教學(xué)的中心位置又在課程，而課堂教學(xué)的多樣性、不確定性很難為課程實(shí)施、課程改革提供統一的標準環(huán)境；其次課程的選擇性非常強，符合教育規律的、兼顧學(xué)生身心發(fā)展需要和社會(huì )發(fā)展需要的課程都可以設置使用，新課程改革《普通高中課程方案（實(shí)驗）》明確規定要“構建重基礎、多樣化、有層次、綜合性的課程結構”[4]；再者課程改革目標逐漸趨于人的全面發(fā)展，強調課程開(kāi)放和自由的理念非常超前，我國新課程改革三維目標充分體現了這一點(diǎn)。制度化的剛性卻與上述特點(diǎn)形成鮮明的對比。何謂“制度”？《現代漢語(yǔ)詞典》解釋為“要求大家共同遵守的辦事規程或行動(dòng)準則”，制度化則是制度不斷建構、形成的過(guò)程。從上述制度的一般定義，不難看出制度化必然是相對剛性的，一旦形成將在相當長(cháng)的一段時(shí)期內發(fā)生作用，不會(huì )輕易變動(dòng)。這里所說(shuō)的剛性是一種形象化的說(shuō)法，其內涵包括制度的嚴肅性、強制性、權威性、規范性等等。雖然新制度主義強調制度的靈活性和韌性，但是制度終究是制度，靈活性也只是在一定程度范圍之內而言的。如果制度無(wú)時(shí)無(wú)刻不在變化，制度就沒(méi)有存在的意義，朝令夕改的制度只能是兒戲。解決課程改革制度化之難，需要我們開(kāi)動(dòng)腦筋，既照顧到課程改革的本身特性，又不違背制度化原則，靈活變通地處理二者之間的矛盾，并用發(fā)展的眼光看待課程改革和制度化，矛盾雙方才有可能彼此轉化，相互作用并相互促進(jìn)。
�。�3）內、外部制度與課程改革制度化的沖突
我們處在一個(gè)制度主義盛行的時(shí)代，政治、經(jīng)濟、文化等方方面面的制度構成整個(gè)社會(huì )制度。由于各自發(fā)展的基礎、過(guò)程、方式等不同，互相之間存在普遍矛盾，課程改革制度化必然受到來(lái)自外部的政治制度、經(jīng)濟制度等方面的沖擊。例如，變化較少的`政治制度，一旦改變，其變動(dòng)速度可以很快；而課程改革制度的變化相對緩慢，二者發(fā)展速度不同極易出現相互沖突的現象。教育內部制度范疇很廣，包括學(xué)校教學(xué)管理制度、教師培訓制度、課程制度等等。教育制度統籌教育大方向，而學(xué)校教學(xué)管理制度、課程制度等是教育制度的細化。教育制度范疇下，管理制度、教學(xué)制度、課程制度應相互合作、相互作用，共同為教育制度服務(wù)。我們知道，矛盾雙方既相互依存又相互制約。學(xué)校教學(xué)管理制度就是鮮明的例子，其發(fā)展速度相對較慢，且不以課程改革理念為依據，易與課程改革相沖突。有學(xué)者稱(chēng)之為“理制沖突”，包含了二者之間的“理制矛盾”“理制脫節”和“理制錯位”[5]等方面。學(xué)校教學(xué)管理制度的滯后性，以及追求非課程非教育理念的外在利益，致使其與新興的課程改革理念存在脫節，不匹配的學(xué)校管理制度制約了課程改革制度化。再比如現今的高考制度，與新課程改革強調的素質(zhì)教育存在明顯的沖突，高考評價(jià)方式唯分數取人，學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(cháng)對分數趨之若鶩，在此情形下課程改革制度化舉步維艱。因此學(xué)校教學(xué)管理制度、考試制度等一定要在教育制度大框架下進(jìn)行自我革新，摒除一些功利性的利益追求，跟上課程改革的步伐，為課程改革制度化提供便利。
三、課程改革制度化的價(jià)值訴求
隨著(zhù)教育實(shí)踐不斷推進(jìn)，人們日益認識到課程改革是教育改革的關(guān)鍵和突破口。課程改革實(shí)踐至今，其關(guān)鍵在于建立與時(shí)代發(fā)展和課程改革相適應的制度體系，即課程改革制度。課程改革制度化如此重要，我們不得不探究其基本理念和價(jià)值訴求。
1.基本價(jià)值訴求——規范課程改革、提高課程改革質(zhì)量
從某種程度上來(lái)講，課程改革制度化比具體的課程改革更為重要。具體的課程改革只是單純的某一次課程改造的活動(dòng)，但是課程改革制度化卻關(guān)系到多次的課程改革，會(huì )對多次的課程改革起作用。課程改革制度化的結果是形成課程改革制度，它將是一個(gè)國家課程改革的指南，可以調控課程權利的分配，決定課程發(fā)展的方向和運作方式。由此看出，其最基本的價(jià)值訴求在于課程改革本身，是為了更好地落實(shí)課程改革，提高課程改革的質(zhì)量，使之在一定規范、規則指導下進(jìn)行，使之成為有規律的、有秩序的、系統性的活動(dòng)，使之快速高效地反應、適應社會(huì )發(fā)展的需要。
2.衍生價(jià)值訴求——優(yōu)化課程資源配置、促進(jìn)教育公平
課程改革制度化以課程改革本身為基本價(jià)值追求。課程改革的價(jià)值追求在于課程利益的重新調整和課程資源的合理分配，這里指的是一種廣義的課程資源，通過(guò)優(yōu)化課程資源配置，促進(jìn)教育公平和民主。課程改革制度化的實(shí)現，為整合各種課程資源提供便利，能夠提高課程資源的使用效率，使之發(fā)揮協(xié)調的、整體性的和互補性的效應，促進(jìn)課程的現代化。由此我們可以說(shuō)課程改革制度化的衍生價(jià)值訴求在于優(yōu)化課程資源配置、促進(jìn)教育公平。
3.外在價(jià)值訴求——提升課程改革的科學(xué)性和客觀(guān)性
在某種意義上來(lái)說(shuō)，課程改革具有一定的主觀(guān)性、經(jīng)驗性，因為課程改革是在課程參與者主導下進(jìn)行的，它的實(shí)施無(wú)不摻雜著(zhù)參與主體的意志。不可否認，課程改革參與主體秉承實(shí)事求是的態(tài)度參與其中，但隨著(zhù)課程改革的深入，意料之外的各種問(wèn)題接踵而來(lái)，改革主體不自覺(jué)地傾向自我經(jīng)驗、自我意識，或妥協(xié)于舊思想、舊理念。相比較而言，課程改革制度化更具科學(xué)性和客觀(guān)性，課程改革制度化是建立在課程改革實(shí)踐和課程改革規律的基礎上，概括總結出來(lái)的課程改革必然的、普遍的和共有的規范，它來(lái)源于多次的客觀(guān)實(shí)踐；同時(shí)制度化的過(guò)程必然有規范的流程、方法和一套符合科學(xué)的程序，從而減少人為因素的干擾。所以課程改革制度化有助于課程改革向科學(xué)型轉化，減少課程改革實(shí)施中的主觀(guān)因素和隨意性因素，提升課程改革的科學(xué)性和客觀(guān)性。
4.核心價(jià)值訴求——促進(jìn)人的發(fā)展
教育是社會(huì )的重要組成部分，終極目標是育人。通過(guò)育人，化解人與社會(huì )發(fā)展之間的矛盾，使二者形成良性互補，個(gè)人充分發(fā)展促進(jìn)社會(huì )整體發(fā)展，社會(huì )不斷發(fā)展又為個(gè)人發(fā)展提供條件，最終實(shí)現人的完善和社會(huì )的進(jìn)步�！敖逃慕K極關(guān)懷是人，關(guān)懷人的事業(yè)理所當然地應該以人為本”[6]。課程改革是教育改革的核心，制度化是課程改革的最終階段，因此課程改革制度化的核心價(jià)值訴求必然也是“以人為本”。人，包含了自然人和社會(huì )人雙重概念，作為自然人要滿(mǎn)足其生長(cháng)發(fā)展的物質(zhì)需要，而作為社會(huì )人要滿(mǎn)足其生長(cháng)發(fā)展的精神需求。以人為本，不是以人的物質(zhì)需要為本，而是強調人的精神需求以及理性地認識和掌握客觀(guān)規律的能力，強調人的主觀(guān)能動(dòng)性，強調個(gè)人價(jià)值和社會(huì )價(jià)值的和諧統一。課程改革制度化，就是通過(guò)規范課程改革，使其在一定的規則系統內運行，從而為課程改革參與者提供行動(dòng)指南，增強其行動(dòng)力，真正將課程改革落到實(shí)處，達成課程改革的目標——促進(jìn)人的發(fā)展。課程改革制度化范疇相當豐富，包括制定課程目標、構建課程體系等多方面的制度化，課程改革是一個(gè)系統工程，制度化過(guò)程必然漫長(cháng)艱難。即便如此，也阻擋不了我們追求制度化的腳步和決心，而我們如此堅定和必勝的信心就來(lái)源于課程改革制度化的核心價(jià)值追求。我們分析課程改革制度化的基本價(jià)值訴求、衍生價(jià)值訴求以及外在價(jià)值訴求，均圍繞著(zhù)核心價(jià)值訴求展開(kāi)。規范課程改革，提高課程改革質(zhì)量，提升課程改革的科學(xué)性和客觀(guān)性，更好地配置課程資源，促進(jìn)教育公平，都指向人的發(fā)展，都是為了更好地促進(jìn)人的全面發(fā)展。
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