德育教育的論文范文
德育教育與智育、體育、美育等相互聯(lián)系，彼此滲透，密切協(xié)調，對學(xué)生健康成長(cháng)成才和學(xué)校工作具有重要的導向、動(dòng)力和保證作用。下面，小編為大家分享德育教育的論文范文，希望對大家有所幫助!
道德人是明確自己的道德需要而又具有道德自覺(jué)的人，表現為人對既涉及個(gè)人自身的善，又關(guān)乎他人的善的推崇、恪守與踐履，譬如尊重生命、維護正義、律己利他等等，以達致個(gè)人的精神自由和內心的自我和諧�，F代社會(huì )個(gè)體對道德規范的遵從不再是被動(dòng)的、盲目的，而是具有獨立性的人基于理性作出的道德選擇。因而，道德人向善的行為更加穩定持久、淡然從容。道德人的培育要進(jìn)入人的精神世界，借助理解闡釋人，反思人的生命及生命的表現，催生人的道德需要，并在道德實(shí)踐中體驗道德價(jià)值，把握人生意義。
一、問(wèn)題的提出
行為的正當性是社會(huì )的人最起碼的道德要求，人在社會(huì )化過(guò)程中獲得社會(huì )必需的品質(zhì)、價(jià)值、信念和社會(huì )所贊許的行為方式。德性是社會(huì )的人的重要標識之一，它緣于人對自身規定性的認識，是人的內在品質(zhì)和外在行為的統一。當前社會(huì )人們的行為選擇多樣，道德分化明顯，既有的道德規范已難以解釋和應對新的問(wèn)題，傳統道德的價(jià)值在具體的道德實(shí)踐和現實(shí)社會(huì )生活中遭受冷遇，并由此產(chǎn)生諸多的價(jià)值困惑和道德沖突，譬如扶起摔倒老人反被誤解和訛詐引發(fā)的"扶不扶"等道德困境。人們習慣將這類(lèi)問(wèn)題歸咎于現代社會(huì )道德體系的尚未建立和市場(chǎng)經(jīng)濟的發(fā)展。但很顯然，市場(chǎng)經(jīng)濟雖具有逐利性，但也有其內在的道德需要，等價(jià)交換、誠實(shí)守信等道德需要得到了滿(mǎn)足才能促進(jìn)市場(chǎng)經(jīng)濟的健康發(fā)展。在現實(shí)生活中道德人的培育遭遇難題，主要表現在：
(一) 傳統道德價(jià)值的貶損，道德與生活的價(jià)值關(guān)聯(lián)亟待明晰
近幾年道德話(huà)題所引發(fā)的不僅是人們對社會(huì )信任缺失、道德冷漠的慨嘆，更深層次是對道德價(jià)值的追問(wèn)。在傳統社會(huì )中個(gè)人依附于家庭，其文化心理、道德意識和行為規范由社會(huì )預設，道德規范具有很強的自律性。隨著(zhù)傳統文化所建構的意義世界逐漸解體，個(gè)體不再是被外在地附加上一定的價(jià)值規范，而是從人自身內在地生發(fā)出與社會(huì )生活各領(lǐng)域相適應的價(jià)值規范。例如，仁、義、禮、智、信是中國傳統社會(huì )最重要的五種美德�，F代社會(huì )由于公共生活空間的不斷拓展和職業(yè)生活的日益成熟，逐漸形成新的、適應時(shí)代發(fā)展需要的核心價(jià)值。有一項調查表明，取代傳統的"新五常"中，"只有'愛(ài)'和'誠信'勉強歸之于傳統，其他三德---責任、正義、寬容，都是現代元素"[1]
.在道德認知上現代社會(huì )形成了一定的道德共識，在道德實(shí)踐上也不乏公認的、明確適用的道德原則和道德規范，但在現實(shí)生活中道德問(wèn)題頻發(fā)，道德價(jià)值逐漸退居社會(huì )生活的邊緣。當然，這其中原因復雜多樣，而現代人追逐個(gè)人利益的過(guò)程中對為什么要遵守道德缺乏價(jià)值體認，以致道德在人處理生活中所面臨的苦樂(lè )、得失、人己等基本問(wèn)題時(shí)沒(méi)有發(fā)揮引導與規范的作用。比如，人們應當如何在一起是現代社會(huì )不容回避的問(wèn)題。一些人在某些具體事件中將己與人對立起來(lái)導致行為上的沖突與偏差、價(jià)值的失序與混亂。屢見(jiàn)不鮮的網(wǎng)絡(luò )暴力、肢體沖突等事件一再挑戰尊重、平等、正義等道德原則。"毒奶粉"、"地溝油"等食品安全問(wèn)題反映出道德底線(xiàn)失守帶來(lái)的極大危害。尊老愛(ài)幼、誠實(shí)守信、廉潔自律等傳統的道德規范被破壞，道德相對性日漸凸顯。
(二) 人的道德需要被遮蔽，道德對人的人文關(guān)懷尚需彰顯
作為人的一種社會(huì )性的倫理實(shí)踐，對美好的品德、優(yōu)良的品質(zhì)、高尚的道德情操的追求是主體高層次的價(jià)值理想。社會(huì )心理學(xué)家弗洛姆認為，人的生存不僅僅是為了面包，人為了理想而獻身既是人生存特性的組成部分，又是人生命完善的需要。每個(gè)人都在為自己的生存理想、為某種超越肉體滿(mǎn)足的東西奮力以求。道德是主體在建立起與自身、他人和群體的價(jià)值關(guān)聯(lián)中獲得的共同存在的意義庇護，體現的正是人對價(jià)值理想和自由的追求。然而，人的這種自我超越的需要在道德教育中往往被遮蔽，主要表現為兩個(gè)方面： 一是現今道德教育側重闡釋社會(huì )對個(gè)體的道德要求以及個(gè)體如何提高自身的道德水平，缺少對人深層的價(jià)值需要和內在行為動(dòng)機的關(guān)注，忽視道德的實(shí)踐特性。二是道德人培育中理論與現實(shí)的差距拉大道德與人的距離。實(shí)踐社會(huì )所需要的優(yōu)秀價(jià)值，在社會(huì )性發(fā)展中獲得價(jià)值和意義是道德人的精神需要。然而，社會(huì )認知的多元和現實(shí)生活的.復雜使人們對道德的價(jià)值產(chǎn)生質(zhì)疑。一些人認為講道德并不能滿(mǎn)足自己的現實(shí)需要，解決現實(shí)問(wèn)題，從而表現出更多的功利性、短期性行為。社會(huì )上的一些失德、敗德行為沒(méi)有受到應有的懲罰，甚至有人因此而得利，直接導致失范行為的蔓延和社會(huì )風(fēng)氣的惡化。缺少主體的認同和參與，道德成為停留于文本、講壇、課堂的知識，提升人的道德修為就是一句空話(huà)。
二、理解： 展現人存在的意義
狄爾泰提出對內在的精神生命要體驗、再體驗，生命的意義不能通過(guò)演繹和推理來(lái)揭示，而是要與人的精神世界相通、相融，人的自我認識和意義來(lái)自于理解。在此，理解逐漸擺脫理性的附庸，變成為整個(gè)人文科學(xué)的核心概念。19 世紀初施萊爾馬赫創(chuàng )立一般詮釋學(xué)理論，使西方詮釋學(xué)具有理解和解釋的方法論意義。在施萊爾馬赫那里，理解被認為是對文本中作者意圖的再現和重構。施萊爾馬赫認為，在文本理解和解釋的過(guò)程中讀者應該轉換自身的視域，像作者一樣思考，把握文本中作者的主觀(guān)意圖。伽達默爾則認為，理解不同于認識論意義上的傳統解釋學(xué)范式，它不是對作者原意的追尋，而是讀者的一種創(chuàng )造行為。讀者的"前理解"或"前結構"是理解和解釋的展開(kāi)條件，文本理解和解釋的過(guò)程是讀者與作者、文本在對話(huà)基礎上的視域融合的過(guò)程。也就是說(shuō)，讀者是不能擺脫自己的歷史、當下境遇和前見(jiàn)理解作者和文本的，理解和解釋的過(guò)程是讀者突破前見(jiàn)與作者、文本的視域融合產(chǎn)生新的視域、生成新的意義的過(guò)程。語(yǔ)言是視域融合的中介。"它實(shí)際上是讀者自身的生存和生成活動(dòng)，是讀者自身的生存方式。"[2]
理解在伽達默爾的哲學(xué)詮釋學(xué)這里具有了本體論意義，從傳統解釋學(xué)的文本理解轉向以文本理解為基礎的自我籌劃、自我理解。理解不是為了停留于文本，而是要關(guān)照自身和反思現實(shí)。在伽達默爾看來(lái)，理解是過(guò)去或傳統與今天的對話(huà)，"理解在任何時(shí)候都包含一種旨在過(guò)去和現在溝通的具體應用"[3].只有在文本與現實(shí)之間建立意義關(guān)聯(lián)，才能在問(wèn)題閾中展開(kāi)讀者與作者、文本之間的對話(huà)和相互理解，才可能達致讀者與文本、作者之間的"重疊共識".
人的本真存在于人的精神生活中。狄爾泰將道德科學(xué)納入精神科學(xué)學(xué)科之中，指出理解是精神科學(xué)的主要致知途徑。它通過(guò)領(lǐng)會(huì )語(yǔ)言、文字等外在符號所表達的人的生命和生命表現進(jìn)入人的內在精神，把握意義。道德是人類(lèi)精神創(chuàng )造能力的產(chǎn)物，也是人類(lèi)精神的生命表現。伽達默爾說(shuō)： "道德的知識顯然不是任何客觀(guān)知識，求知者并不只是立于他所觀(guān)察的事實(shí)的對面。"[4]
道德知識有別于自然科學(xué)知識在于求知者從歷史、文化、人生中獲得的經(jīng)驗、體驗及其現實(shí)處境都內在于道德知識之中，并參與知識意義的建構。道德關(guān)乎人之為人以及人對善的選擇等人類(lèi)最為緊要的問(wèn)題，人自身是道德活動(dòng)的目的。早在古希臘時(shí)期，亞里士多德就指出道德具有實(shí)踐品格。"我們通過(guò)做公正的事成為公正的人，通過(guò)節制成為節制的人，通過(guò)做事勇敢成為勇敢的人。"[5]
因而，道德教育以人為核心和主導，以人的實(shí)踐參與為本質(zhì)特征。人是溶合了情感、目的、動(dòng)機、意義、價(jià)值的意義---價(jià)值性存在，每一個(gè)個(gè)體都是作為"前理解"存在的自我。由此，道德人培育不是教育者與受教育者之間簡(jiǎn)單的知識授受關(guān)系，而是藉由知識連接歷史與現實(shí)，在經(jīng)驗分享和交流中體味出人的生命意義，促進(jìn)人的發(fā)展�；诶斫庖暯堑牡赖氯伺嘤龖⒁庖韵氯c(diǎn)：
(一) 培育道德人是培養社會(huì )的人與全面而自由發(fā)展的人的邏輯統一
人不是在自然的意義上被稱(chēng)之為人，而是因為人的社會(huì )性。在社會(huì )生活中，人的行為要符合社會(huì )的基本規范，即道德和法律規范。法律是一個(gè)社會(huì )最低限度和最基本價(jià)值準則的權威表達。道德則寄寓著(zhù)人類(lèi)對善、對一切美好價(jià)值的共同追求，諸如幸福、人道、自由、平等、公正、誠實(shí)等等。它告訴人們應當怎樣做、不應當怎樣做。社會(huì )對人的塑造無(wú)不表現為先進(jìn)或進(jìn)步的社會(huì )規范向人的精神內化，形成某種價(jià)值共識的過(guò)程。人通過(guò)選擇、接受和內化社會(huì )價(jià)值原則，形成合乎一定社會(huì )要求的政治思想、道德觀(guān)念以及相應的品行。主體的選擇與內化并不是一個(gè)被動(dòng)接受的過(guò)程，而是主體對傳統、文化、道德、社會(huì )生活經(jīng)驗的理解和現實(shí)反思，其中包含著(zhù)在未來(lái)的可能性。從人自身來(lái)說(shuō)，作為完整的、全面發(fā)展的人的存在是人內在的發(fā)展要求。人本主義心理學(xué)家馬斯洛從人的心理需要的角度提出"自我實(shí)現的需要"是人最高層次的需要。在馬克思實(shí)踐唯物主義的視野里，人的需要具有超越性，人在滿(mǎn)足第一個(gè)需要后又會(huì )引起新的需要。人滿(mǎn)足需要的實(shí)踐活動(dòng)是指向未來(lái)的。社會(huì )的人應是道德的人、文明的人，各種能力的全面而自由發(fā)展的人。
(二) 培育道德人是知識傳授與價(jià)值傳遞的內在統一
完整生命個(gè)體的型塑首先倚重知識。亞里士多德將人的德性分為道德的德性和理智的德性，道德的德性通過(guò)習慣養成，作為人最高層次的理智德性要由教導和知識生成，它來(lái)自人的理性思考和主動(dòng)選擇。道德知識的傳授與人的需要、目的、動(dòng)機、情感相關(guān)，因而，道德人培育探求的不是客觀(guān)性知識，而是人對自身存在的追問(wèn)與反思。在詮釋學(xué)那里，理解擺脫傳統認識論主客二元對立的知識觀(guān)，把人對自我與周?chē)澜珀P(guān)系的認識、經(jīng)驗和體驗融入知識的學(xué)習中，其目的是為了自我理解。人從自己的生活經(jīng)驗、精神世界和現實(shí)處境出發(fā)理解文本與作者，理解自身與周?chē)澜绲年P(guān)系，在自身的視域與理解對象的視域融合中創(chuàng )生新的意義。換言之，主體在理解對象的同時(shí)進(jìn)行著(zhù)自我理解和經(jīng)驗的新的意義建構，這是一種價(jià)值的傳遞、意義的交流與精神的創(chuàng )造。人總是按照自己的價(jià)值原則籌劃自己的生活，在與世界、與社會(huì )的多重意義關(guān)系中人獲得的是有價(jià)值的生活方式。
(三) 培育道德人是道德認知與道德情感的和諧統一
道德認知是人對社會(huì )道德原則、道德規范和道德經(jīng)驗的認識，它是促進(jìn)個(gè)體道德發(fā)展的前提。道德情感是指人基于一定的道德認識對社會(huì )道德事件和道德現象的一種情緒體驗，如愛(ài)與恨、羨慕與輕視、感動(dòng)與遺憾等。新現象學(xué)家施密茨從身體理論和情感理論出發(fā)，認為情感能夠支配人的整個(gè)生命活動(dòng)，它就是一種客觀(guān)存在的、能夠感知到的、具有整體性特征的氣氛、氛圍。這種整體性的氣氛通過(guò)對人的生命活動(dòng)的協(xié)調而具有權威性。在道德評判中，情感能夠加強道德準則的約束性，人也在情感中獲得自我成長(cháng)、自我完善。[6]
道德情感是一種高級的社會(huì )性情感，它能夠影響和約束人的行為，說(shuō)明情感是具有倫理與價(jià)值導向性的，與道德認知相互促進(jìn)、交互作用。正如美德倫理所認為的，情感不是價(jià)值無(wú)涉的，人想要追求的美德是主體認為值得欲求的。換句話(huà)說(shuō)，主體產(chǎn)生追求某種美德的情感是基于對某種美德所蘊含的道德價(jià)值的理性認知前提之上。"有美德的行動(dòng)本身就是人相應的內在因素，實(shí)際上是人內在的價(jià)值觀(guān)念、理性慎思以及相應的情感欲望的統一與協(xié)調之結果，因而個(gè)人的理性慎思與其情感欲望之間往往呈現出和諧而非對立的形式。"[7]
因而，只有對美德的理性認知與內在的情感和諧統一，主體相應的行為動(dòng)機才能達到最恰當的狀態(tài)。
三、理解視域中道德人培育的瓶頸
道德人是從人的社會(huì )性和精神性存在探求人之存在的意義。教育對人精神的陶冶要經(jīng)由理解與書(shū)籍和人交流，豐富與充盈人的精神生命。教育過(guò)程中雖然理解關(guān)涉課程設計者、教材文本和讀者之間的多重關(guān)系，但是無(wú)疑在對話(huà)中它是以文本為中介并圍繞文本展開(kāi)的。作為文本讀者的學(xué)生對文本意義的創(chuàng )生與更新對其"怎樣做一個(gè)人"、"做一個(gè)什么樣的人"具有重要意義�；诖颂接懤斫庖曈蛑械赖氯伺嘤钠款i與現實(shí)遭遇。
(一) 主體性喪失割裂道德與人的對話(huà)關(guān)系
道德的實(shí)踐特性決定道德對人的涵養不是灌輸有關(guān)道德的零碎知識，而是幫助人從整體上把握生活，獲得意義。"人應當怎樣存在"、"人生應當怎樣度過(guò)"這樣關(guān)乎人自身價(jià)值和意義的問(wèn)題伴隨每個(gè)人的一生，它始終以人對自身、人對生活的理解為基礎，并在人與人的認知碰撞中發(fā)展人已有的認知，在這里，所創(chuàng )新和發(fā)展的不僅僅是人對物的認知，而且還有人對人與物、人與人關(guān)系的認識和理解。道德所蘊含的善的價(jià)值是主體通過(guò)自身的實(shí)踐活動(dòng)加以選擇和內化，并保存在主體的生活經(jīng)歷中。個(gè)體把自己的生活作為對象加以全面審視，對生活、對經(jīng)驗進(jìn)行反思、認識、實(shí)踐與創(chuàng )造，獲得對事物對他人對自我的理解，個(gè)體的主體性地位才能得以充分體現。然而，由于道德對人的滋養是長(cháng)遠的、潛移默化的，在當下的教育氛圍中一些人認為與自身所要追求的成功關(guān)系不大，將之視為客觀(guān)對象物存在的知識來(lái)掌握。在道德人的培育中，道德在某種意義上只是"關(guān)于道德的知識",缺少個(gè)體經(jīng)驗和個(gè)人的生活履歷與道德的對話(huà)，個(gè)體的精神世界并沒(méi)有真正作為"前理解"參與進(jìn)來(lái)，也就無(wú)從創(chuàng )生意義。換言之，個(gè)體沒(méi)有作為精神主體與精神培育活動(dòng)及內容展開(kāi)對話(huà)與交流，個(gè)體也就不能在開(kāi)放和接納中對自身及生活進(jìn)行反思，難以提升人的內在精神世界。尤其是面對紛繁復雜的社會(huì )生活，人不懂得審視自身的現實(shí)境遇和人類(lèi)的生存狀態(tài)，也就不會(huì )發(fā)現問(wèn)題，不能深入事物的本性、對道德本身及其存在的理由進(jìn)行探究并作出解釋?zhuān)赖氯笔c人的存在與發(fā)展的價(jià)值關(guān)聯(lián)。
(二) 知識式學(xué)習消解道德之于人的倫理價(jià)值
變化日速的社會(huì )生活和高等教育大眾化趨勢下日漸增強的專(zhuān)業(yè)化培養目標，越來(lái)越強化了道德人培育的知識化取向和工具性?xún)r(jià)值。而現代性境遇下，學(xué)習者對物質(zhì)主義、技術(shù)文明和工具理性的推崇消解了人對意義的思考，學(xué)習者的道德學(xué)習退回到德育課堂的狹小空間。道德學(xué)習不是簡(jiǎn)單的復制知識，而是一種意義學(xué)習，是人不斷反思自我和獲得意義的過(guò)程。哲學(xué)詮釋學(xué)主張從理解的視域解讀文本，認為理解是共同意義的分有。理解和解釋的過(guò)程是個(gè)別經(jīng)驗和普遍經(jīng)驗的融合。其對學(xué)習過(guò)程中個(gè)人發(fā)展的歷史性、現在處境的關(guān)注為知識觀(guān)的轉型和課程觀(guān)的變革提供了理論支持。毋庸置疑，知識是課程的原材料。但是，課程學(xué)習不再是知識毫厘不差的掌握和再現。新課程觀(guān)課程的轉變性和生成性品質(zhì)使課程作為一個(gè)開(kāi)放的知識與人"相遇"的可能情境成為可能，知識是情境中的必要要素，發(fā)揮著(zhù)引導、催化和促進(jìn)的作用。課程關(guān)心學(xué)習者個(gè)體的經(jīng)驗、體驗對知識的建構，學(xué)習者需自主建立起文本知識與人的生命之間整體的意義關(guān)聯(lián)。生活實(shí)踐表明，個(gè)體在社會(huì )化過(guò)程中的道德經(jīng)驗對道德行為的選擇具有明顯的影響。學(xué)習者的需要、目的、既有的道德觀(guān)念、具體的境遇等都直接或間接地作用于學(xué)習者對文本的理解以及與教育者的相互理解。如果道德被視為實(shí)現某個(gè)外在目的的手段，成為某種預先給定的、等待著(zhù)主體去認識和掌握的客體，那么遵守道德規范就是一種外在的要求和生活手段，失去了其應有的倫理價(jià)值，人也就喪失了豐富的生命表現。
(三) 情感與理性認知的分離阻礙道德的意義生成
道德認知和道德情感是道德實(shí)踐中的重要環(huán)節，二者之間的關(guān)系一直是倫理學(xué)研究的重要課題。
傳遞道德知識、分享道德經(jīng)驗是學(xué)習者提升道德認知的主要途徑。在道德人的培育中，道德認知能幫助人們判斷是非善惡，做出正確的行為選擇。個(gè)體在社會(huì )化過(guò)程中所獲得的道德認識、經(jīng)驗和體驗帶有個(gè)別性，教育者和受教育者從各自的視域出發(fā)分享各自的經(jīng)驗和體驗，在平等的交流中實(shí)現視域融合，才能使個(gè)人認識、經(jīng)驗成為共同的財富，生成道德的意義。而這之中總是滲透著(zhù)個(gè)體對生命存在與生長(cháng)的直接經(jīng)驗和情緒感受。情感內在于人，人也是需要情感激勵的，譬如正義感、崇高感以及內心的充實(shí)感等。無(wú)疑，它也有益于人做出道德的行為�，F實(shí)生活中的道德價(jià)值沖突和道德困境很多情況下并非是主體缺乏道德選擇的能力，而是由于主體道德感的弱化。道德感是主體具有是非、善惡理性判斷能力基礎上的對自身、對他人及對社會(huì )的責任意識、情感。道德人培育的主體性喪失、知識式學(xué)習必然造成人對生命的真實(shí)情感體驗的缺失，道德認知與道德行為之間缺乏有效的聯(lián)接，阻礙道德意義的生成與實(shí)現。20 世紀 70 年代以后有關(guān)移情的許多研究表明，移情有利于利他性行為的出現。移情是情感的相互契合、相互作用。有了情感的驅動(dòng)、感染和共鳴，才能賦予知識以活力，才能在理解與體驗中激發(fā)主體正向的、積極的行為。這種"感同身受"正是人在實(shí)現視域融合中的自我理解與自我塑造。"一個(gè)人的道德移情能力越高，道德敏感性就越強，就更能夠從社會(huì )和他人的視角認識所面臨的事件，實(shí)現道德行為的延續性，進(jìn)而形成優(yōu)秀的道德品質(zhì)。"
四、結語(yǔ)
在人們普遍感知道德功能式微和道德多樣性增強的今天，培育道德人對社會(huì )道德文明的建設具有積極的作用。理解作為人的存在方式，在哲學(xué)詮釋學(xué)視野中不僅具有本體論意義，而且具有實(shí)踐性。在道德人的培育過(guò)程中，要充分尊重人的道德主體性地位，在道德生活的具體情境中詮釋道德知識，實(shí)踐道德精神，在人的意義世界的構建中建構生活的意義，培育真正具有理性認知能力、自主精神和創(chuàng )造性活力的道德人。
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