教師自我效能感內涵探析的論文
論文關(guān)鍵詞：教師自我效能感；教師教學(xué)效能感；內涵
論文摘要：目前關(guān)于教師自我效能感內涵的研究存在概念理解上的分歧。在描述分歧具體表現的基礎上詳細分析了分歧的成因，以明確教師自我效能感的真正內涵，并進(jìn)一步指出未來(lái)研究中應該注意的問(wèn)題。
進(jìn)入20世紀80年代，教師發(fā)展逐漸成為社會(huì )科學(xué)研究領(lǐng)域中的主題之一。近十多年來(lái)，隨著(zhù)知識觀(guān)的轉型和教育教學(xué)觀(guān)念的變革，研究者對教師發(fā)展有了新的理解，開(kāi)始更多地關(guān)注教師的內在自我素質(zhì)及其發(fā)展。教師自我效能感作為教師的主體因素之一，也得到了研究者越來(lái)越多的重視。湖北師范學(xué)院教育科學(xué)系魏源通過(guò)對中外二十年教師效能感研究的綜述，指出了已有研究在取得許多有意義成果的同時(shí)，還存在方法學(xué)上一些需要完善的地方。其中之一是關(guān)于教師自我效能的抽象界定和操作界定方面而言的，提出了“教師自我效能究竟是一整體的概念還是一多層面的概念，如作為一多層面概念是否包含一般教學(xué)效能感這一維度”的疑問(wèn)。帶著(zhù)這些疑問(wèn)，筆者閱讀了國內外相關(guān)領(lǐng)域的研究成果，發(fā)現研究者在教師自我效能感的概念界定方面確實(shí)存在一定程度的分歧。因此，本文試圖在追本溯源的基礎上，從概念分歧存在的具體表現及其產(chǎn)生的原因人手，對教師自我效能感的概念做更加深人的分析，以期該概念內涵的進(jìn)一步明確化。
一、國內外對教師自我效能感概念的理解
從國際范圍來(lái)看，目前對教師自我效能感內涵的理解存在兩種傾向:一是將其理解為一個(gè)整體的概念，一是將其理解為一個(gè)多維度的概念。前者雖然在不同的研究者那里有不同的表述，但總體上認為教師自我效能感是教師對自身教育教學(xué)能力的期望和判斷。后者則把教師自我效能感進(jìn)一步細劃為多個(gè)維度分別考察其中的內涵。這兩種觀(guān)點(diǎn)對于我們理解和分析教師自我效能感都是必要的。整體性觀(guān)點(diǎn)有利于我們從整體上理解和把握教師自我效能感，多維度的分析有利于我們更細致、更深人地剖析教師自我效能感。
然而，在國內，有不少研究者更傾向于對教師(自我)效能感做雙維度分析，且在他們中間出現了兩種不同的觀(guān)點(diǎn)。一種傾向于對教師效能感做雙維度分析，另一種則對教師自我效能感做同樣內容的雙維度分析。持前一種觀(guān)點(diǎn)的研究者居多，他們著(zhù)眼于教師教學(xué)效能，認可教師的教學(xué)效能感可分為一般效能感和個(gè)人效能感兩部分。一般效能感是指教師個(gè)人對教與學(xué)的關(guān)系、教育在學(xué)生發(fā)展中的地位等問(wèn)題的認識和評價(jià);而個(gè)人效能感是指教師對自己教學(xué)能力及效果的認識和判斷。持后一種觀(guān)點(diǎn)的研究者其研究對象是教師的自我效能感，但也對其做了類(lèi)似的雙維分析。首先是辛濤、申繼亮等人在1994年指出，“教師的自我效能感(senseofselfefficacy)是他們對自己是否有能力對學(xué)生學(xué)習產(chǎn)生積極影響的信念，一般包括教師的個(gè)人教學(xué)效能感(personalteachingefficacy)和一般教育效能感(generalteachingefficacy)。然而，一年后他們又認為，“教師的教學(xué)效能感包含兩個(gè)成分:一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感�？梢�(jiàn)，這幾位研究者似乎注意到了教師自我效能感和教師教學(xué)效能感的區分，及時(shí)修正了他們的觀(guān)點(diǎn)。但有個(gè)別研究者至今仍堅持教師自我效能感的二維分法，認為，“教師自我效能感包含一般教育效能感和個(gè)人教育效能感兩大維度。其中，一般教育效能感是指教師對總體教育價(jià)值、教育在兒童發(fā)展中的地位和作用、教師教與兒童學(xué)之間總體關(guān)系的一般看法;個(gè)人教育效能感則是指教師對自己是否具備有效地教育、引導學(xué)生，給予學(xué)生積極的影響，從而促進(jìn)學(xué)生良好發(fā)展的教育能力的主體知覺(jué)、信念或自我感受。而且基于這樣的二分法，他們對教師的自我效能感概念給出了他們自己的定義:“教師自我效能感是教師對教育、自己教育能力的自我信念、判斷和感受。綜上所述，可以認為目前研究者對教師自我效能的理解仍然存在分歧。
二、概念分歧的原因分析
為進(jìn)一步理清上述兩種不同觀(guān)點(diǎn)出現的原因，有必要從源頭分析人們對教師效能感及教師自我效能感的研究。
通過(guò)查閱相關(guān)資料可以發(fā)現，教師效能感這一概念首先出現在美國rand公司的兩項評估加州學(xué)校改進(jìn)方案的研究中。這兩項研究所依據的理論基礎是羅特(rotter)的控制點(diǎn)(locusofcontrol)理論。該理論認為，假如學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機和行為表現是教師教學(xué)行為的顯著(zhù)強化物，那么問(wèn)題的關(guān)鍵就在于對這種強化的控制是教師自己還是外部環(huán)境。如果教師認為外部環(huán)境對學(xué)生的影響力大于自己本身的影響力，表明他們相信強化的控制點(diǎn)在他們的控制之外;反之，如果教師認為自己對學(xué)生的影響力大于外部環(huán)境的影響力，表明他們相信強化的控制點(diǎn)在教師的控制之內�；诖死碚摶A，rand研究小組編制了兩個(gè)項目測量教師的效能感。項目一揭示教師對外部環(huán)境因素與教師群體對學(xué)生影響力相對大小的信念，rand研究小組把它稱(chēng)為一般教學(xué)效能感(generalteachingefficacy)。項目二揭示教師對于其自身應該具有的教育教學(xué)能力(即對學(xué)生影響力)相對大小的信念，rand研究小組把它稱(chēng)為個(gè)人教學(xué)效能感(personalteachingefficacy)。兩個(gè)測量項目所得分數之和被界定為教師效能感(teacherefficacy)。
教師自我效能感這一概念源自于美國心理學(xué)家班杜拉于20世紀70年代提出的自我效能((self-efficacy)理論。在班杜拉看來(lái)，自我效能就是個(gè)體完成既定目標的有效性，而個(gè)體對這種有效性的感知即為自我效能感。換言之，自我效能感就是被感知到的自我效能(perceivedself-efficacy),是指人們對自身完成既定目標所需要的行動(dòng)過(guò)程的組織和執行能力的判斷。它是個(gè)體對自己能力的一種主觀(guān)感受，而不是能力本身。自我效能感包含兩個(gè)成分:結果期待(outcomeexpectation)和效能期待(efficacyexpectation)。結果期待指個(gè)體對某一行為可能導致某一結果的預期;效果期待指個(gè)體對自己是否有能力實(shí)施某一行為的能力的判斷和信念。對于二者的區別班杜拉還多次用跳高來(lái)做形象的解釋:“相信自己能跳過(guò)6英尺高度是一種效能判斷，而預期到這一行為所帶來(lái)的社會(huì )表彰、贊揚、獎品、自我滿(mǎn)足等構成了結果期待”。
隨著(zhù)班杜拉社會(huì )學(xué)習理論的興起，教育研究者們開(kāi)始把他的自我效能理論應用于教師效能感研究。其中影響較大的是gibson和dembo關(guān)于教師效能的研究。他們指出，如果將班杜拉的自我效能理論應用到教師效能感的研究上，則結果期待反映了教師相信自己能控制環(huán)境的程度，即不管學(xué)生處在何種家庭背景、智力水平、學(xué)校環(huán)境中，都是可以培養教育好的;效能期待反映了教師對自己能為學(xué)生帶來(lái)正面改變的能力的評價(jià)。并且他們依此把教師效能感(teacherefficacy)相應地劃分為“一般教學(xué)效能感"(generalteachingeffiracy)和”個(gè)人教學(xué)效能感”<personalteachingefficacy)兩個(gè)方面。前者指教師對教與學(xué)的關(guān)系、教育在學(xué)生發(fā)展中的地位和作用等問(wèn)題的一般看法，后者指教師對自己能夠給予學(xué)生積極改變的能力的評價(jià)，即對自己教學(xué)能力的認識和評價(jià)。
但筆者以為，gibson和dembo關(guān)于教師一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感的劃分并非和班杜拉的結果期待和效能期待的劃分完全吻合，因為按照班杜拉的界定，gibson和dembo提出的一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感都應屬于效能期待的范疇，只不過(guò)二者分別指涉效能期待的兩個(gè)不同向度而已。盡管gibson和i3embo對于班杜拉的理論理解有值得商榷的地方，但是他們對于教師效能感兩個(gè)向度的劃分，以及由此而建立的教師效能量表(teacherefficacyscale)，無(wú)疑是有重要價(jià)值和開(kāi)拓性意義的。在他們之后，許多研究都從這兩個(gè)維度來(lái)研究教師效能感，而且也認可教師效能感的這種二分法。
由此可以看出，盡管gibson和dembo應用的是班杜拉的自我效能(self-efficacy)理論，且存在對班杜拉理論理解不到位的問(wèn)題，但他們研究的是教師效能感(teacherefficacy)，而非教師自我效能感(teachefsselfefficacy)。教師效能感應該是一個(gè)更加寬泛的概念，包含一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩部分;而教師自我效能感更加強調“自我”，因此僅指教師個(gè)人對自己教學(xué)能力的評價(jià)和判斷，在本質(zhì)上和教師效能感中的個(gè)人教學(xué)效能感是相同的概念。
綜上所述，不管是rand公司的`評估項目，還是gibson和dembc的研究，他們關(guān)于一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感的劃分都是針對教師效能感而言的。但是在國內，確有部分研究者忽視了教師效能感等和教師自我效能感在內涵上的不同，把上述二分法直接用于教師自我效能感的研究，得出了“教師自我效能感包含一般教育效能感和個(gè)人教育效能感兩大維度”的結論，未免有“張冠李戴”之嫌。
通過(guò)上文追本溯源式的考察并結合國內外的最新研究成果，筆者以為，首先，教師自我效能感和教師效能感屬于兩個(gè)不同的概念。教師自我效能感應以“自我”為主，而非指全體教師。否則，便成了教師集體效能感的問(wèn)題。教師效能感則屬于更高一層的概念。因此二者是包含與被包含的關(guān)系。其次，因效能感這一概念涉及個(gè)人及社會(huì )生活的各個(gè)方面，為便于研究和討論，教師效能感和教師自我效能感都應限制在教育范圍內，特指教師在教育領(lǐng)域的效能感和自我效能感，亦可稱(chēng)之為教師教學(xué)效能感和教師自我教學(xué)效能感。最后，教師效能感和教師自我效能感既可作為一整體概念來(lái)理解，也可作為一多維概念來(lái)理解。當作為整體概念時(shí)，教師效能感指教師對于整個(gè)教育工作及自身是否有能力成功完成教育活動(dòng)的判斷和感受。教師自我效能感指教師對于自己在教育教學(xué)活動(dòng)中對學(xué)生積極影響能力的評價(jià)和感受，也可稱(chēng)之為教師個(gè)人(教學(xué))效能感。當作為多維概念時(shí)，不管是教師效能感還是自我效能感，都可以從不同的視角劃分出不同的維度。如對于教師效能感，目前受較多研究者認可的“一般教學(xué)效能感”和“個(gè)人教學(xué)效能感”兩個(gè)維度只是其中一種理解而已，還有研究者把教師效能感劃分為班級管理和紀律效能、外部影響效能和個(gè)人教學(xué)效能三個(gè)維度來(lái)考查ps7。同樣，對于教師自我效能感，因其包括認知和情感兩個(gè)方面，涉及教師對教學(xué)執行、班級管理、學(xué)習評價(jià)、師生關(guān)系、教學(xué)革新和環(huán)境轉化等多層面的效能信念，故也可做出多種多維度的劃分。但須注意的是，教師自我效能感中不應再包括一般教學(xué)效能感這一維度。如前所述，教師自我效能感亦即教師個(gè)人教學(xué)效能感。因此，教師自我效能感和一般教學(xué)效能感是我們理解教師效能的兩個(gè)維度，它們之間是平等并列關(guān)系，而非包含與被包含關(guān)系。
三、啟示
通過(guò)上文論述，我們可以得出如下兩點(diǎn)啟示。
第一，對于國外的相關(guān)理論，我們不能簡(jiǎn)單借用，而應在對該理論思想內涵做深人分析和學(xué)習的基礎上，考慮其在國內相關(guān)研究中的適用性。否則容易造成概念理解方面的分歧，甚至還會(huì )影響其他研究者，造成以訛傳訛的局面。國內部分研究者把關(guān)于教師效能感研究的成果簡(jiǎn)單地用于教師自我效能感的研究，造成人們對教師自我效能感內涵理解方面的偏差，實(shí)屬不該。
第二，對于同一主題的研究，研究者應該廣開(kāi)思路，從不同的角度出發(fā)去探討，而不應在前人的基礎上做簡(jiǎn)單的重復。例如對教師效能感的研究，國內若干研究者都是借鑒gibson和dembo(1984)的研究成果，從一般教學(xué)效能感和個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)維度去理解。而從其他維度的研究，比如從教師效能感的幅度(magnitude)、強度(strength)和普遍性(generality)方面的研究，則比較少見(jiàn)。
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