自我效能感教學(xué)設計啟示論文
一、學(xué)習自我效能感理論闡述
（一）學(xué)習自我效能感的含義
學(xué)習自我效能感是自我效能感理論在學(xué)習領(lǐng)域內的表現，指個(gè)體的學(xué)業(yè)能力信念，是學(xué)習者對自己能否利用所擁有的能力或技能去完成學(xué)習任務(wù)的自信程度的評價(jià)，是個(gè)體對控制自己學(xué)習行為和學(xué)習成績(jì)能力的一種主觀(guān)判斷[2]。它影響個(gè)體的學(xué)習努力程度、面對挑戰性任務(wù)的態(tài)度、學(xué)習的堅持性、學(xué)習策略和元認知策略的運用等方面，是學(xué)習成就的良好“預測器”。
（二）學(xué)習自我效能感的功能
1．學(xué)習自我效能感影響學(xué)生的行為選擇
班杜拉指出，“人們通過(guò)自我效能感選擇某些特定的活動(dòng)和環(huán)境，并對所處的環(huán)境加以改造”。因此，學(xué)生會(huì )盡量回避進(jìn)入那些自認為超出自身能力的環(huán)境，而去選擇自感可以應付的環(huán)境或活動(dòng)。研究表明，具有較高自我效能感的人，對于環(huán)境中的挑戰采取積極的應對態(tài)度，在他們看來(lái)，正是這些挑戰為其提供了各種學(xué)習新技能的好機會(huì )。
2．學(xué)習自我效能感影響學(xué)生動(dòng)機性努力的程度
當學(xué)生遇到困難和挫折時(shí)，他們的思考過(guò)程有可能是自助性的，也可能是自我阻礙性的。那些擁有較高自我效能感的學(xué)生，一般都會(huì )采取更加積極主動(dòng)的行動(dòng)。當學(xué)生感覺(jué)自己在某項作業(yè)任務(wù)上有較高自我效能時(shí)，就會(huì )學(xué)得更加努力；而如果認為自己在某項作業(yè)任務(wù)上的效能較低時(shí)，就會(huì )降低學(xué)習興趣，也不會(huì )付出更多努力。
3．學(xué)習自我效能感影響學(xué)生的情感反應模式
在面臨可能的學(xué)習逆境時(shí)，學(xué)習自我效能感決定了個(gè)體的應激狀態(tài)、焦慮反應和抑郁程度等情感反應，這些反應又通過(guò)改變思維過(guò)程的性質(zhì)而影響個(gè)體的活動(dòng)及其功能發(fā)揮。學(xué)習自我效能感低的同學(xué)更為強烈地體驗到應激狀態(tài)和焦慮喚起，進(jìn)而在課堂上以各種保護性退縮行為或防御行為被動(dòng)地應對教師教學(xué)。
（三）學(xué)習自我效能感的維度和特征
1．學(xué)習自我效能感的兩個(gè)維度
�。�1）學(xué)習能力自我效能感：是與學(xué)習內容有關(guān)的學(xué)習效能感，即個(gè)體對自身完成學(xué)業(yè)規定的有關(guān)內容學(xué)習能力的信念；（2）學(xué)習行為效能感：是有關(guān)學(xué)習行為過(guò)程的學(xué)習效能感，即個(gè)體對自身完成有關(guān)學(xué)習行為過(guò)程，實(shí)現學(xué)習行為目標能力的信念。
2．學(xué)習自我效能感的三個(gè)特征
�。�1）幅度：是指一個(gè)人認為自己所能完成的、指向特定目標行為的難易程度。這一維度上的差別導致不同個(gè)體選擇不同難度的任務(wù)；（2）強度：是指一個(gè)人對自己實(shí)現特定目標行為的確信程度。弱的自我效能感容易受不相符的經(jīng)驗影響而被否定；強的自我效能感不會(huì )因一時(shí)的失敗而導致自我懷疑；（3）廣度：是指某門(mén)學(xué)科學(xué)習自我效能感之強弱，會(huì )在多大程度上影響到其他學(xué)科學(xué)習中的自我效能感。
（四）學(xué)習自我效能感的形成途徑
1．自己學(xué)習成敗的體驗
學(xué)習成敗的體驗對個(gè)體學(xué)習自我效能感的形成影響最大，成功的體驗可以形成較高的學(xué)習自我效能感，失敗的學(xué)習體驗則可能降低這種效能感，最初的成功經(jīng)驗對學(xué)生在一門(mén)課程今后取得的成績(jì)來(lái)說(shuō)很重要。而學(xué)習成敗的體驗主要來(lái)自教師的反饋，學(xué)生對自己能力感的把握。
2．示范效應的替代性經(jīng)驗
如果學(xué)生看到和自己相似的同學(xué)通過(guò)努力獲得學(xué)習上的成功，他們會(huì )受到感染，相信自己也能成功。相反，對失敗者的觀(guān)察會(huì )使個(gè)體懷疑自己進(jìn)行相似活動(dòng)的能力，進(jìn)而降低動(dòng)機水平。
3．教師評價(jià)
老師的言語(yǔ)表?yè)P，對提高學(xué)生的學(xué)習自我效能感很有必要。當然，建設性的批評有時(shí)候也會(huì )提高學(xué)生的自我效能感，讓學(xué)生感到自己可以做的更好。
4．情緒狀況和生理喚起
班杜拉認為情緒和生理狀態(tài)也會(huì )影響自我效能感的形成。焦慮、壓力、喚起、疲勞和情緒狀態(tài)都能提供學(xué)習自我效能的信息，平靜的反應使人鎮定、自信，而焦慮不安的反應則使學(xué)生對自己的能力產(chǎn)生懷疑。不同的身體反應狀態(tài)會(huì )影響到活動(dòng)的成就水平，從而又以行為的反應指標確證或實(shí)現活動(dòng)前的自信或懷疑，由此決定學(xué)生的自我效能。
二、學(xué)習自我效能感理論對教學(xué)設計的啟示
（一）學(xué)習自我效能感理論能有效實(shí)現教學(xué)設計的理念
1．切實(shí)減負增效。
它是系統設計教學(xué)要達到的總體效果。為學(xué)生精心創(chuàng )設有效的教學(xué)系統或學(xué)習環(huán)境，善用教學(xué)資源和教學(xué)策略就是十分重要的。學(xué)習自我效能感理論的運用，可以從中介機制角度提高學(xué)生學(xué)習的動(dòng)機，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，可以將教師教學(xué)的外部支持切實(shí)轉化為學(xué)生內部學(xué)習動(dòng)機的支撐條件。
2．培養系統思維。
教學(xué)設計旨在精心設計一個(gè)有效的教學(xué)系統，圍繞提高學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力這一目的而展開(kāi)運行。系統設計教學(xué)的突出之處在于“目標取向”或“發(fā)展取向”。教學(xué)活動(dòng)只是到達教學(xué)目標的“載體”，最終是為了提高學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力。學(xué)習自我效能感理論的運用，可以提高學(xué)生對學(xué)習的興趣，將“學(xué)會(huì )學(xué)習”作為教學(xué)設計的中級目標，不只局限于某門(mén)學(xué)科的某個(gè)知識點(diǎn)，是一種對學(xué)習的系統設計思維的體現。
3．以教促學(xué)。
著(zhù)名教學(xué)設計理論家加涅提出“為學(xué)習設計教學(xué)”的觀(guān)點(diǎn)，就是用外部條件的教學(xué)來(lái)促進(jìn)內部條件的學(xué)習。只有當內外部條件一致協(xié)調、動(dòng)態(tài)平衡，才能協(xié)同取得良好的學(xué)習成效。以學(xué)習自我效能感理論為基礎的教學(xué)設計，更為重視學(xué)生的主動(dòng)性和能動(dòng)性，有助于學(xué)生將教學(xué)策略?xún)然癁閷W(xué)習策略的選擇和運用。
4．實(shí)現加速成長(cháng)。
教學(xué)設計強調以學(xué)習者為焦點(diǎn)，但也不輕視教師的教學(xué)素養與技能。要讓教師掌握教學(xué)設計的.原理，加速成長(cháng)；讓學(xué)生在教師的教學(xué)設計下，學(xué)會(huì )對學(xué)習自我效能感的調節和控制，從而使學(xué)生更好地遷移學(xué)習能力效能感和學(xué)習行為效能感，學(xué)會(huì )學(xué)習，觸類(lèi)旁通。
（二）基于學(xué)習自我效能感理論的教學(xué)設計能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習動(dòng)機
在教學(xué)設計過(guò)程中，教師通過(guò)提高學(xué)生的自我效能感，增強學(xué)生對自己學(xué)習能力的信心，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，增加學(xué)生學(xué)習的積極主動(dòng)性。而學(xué)習自我效能感理論中的自我效能發(fā)展水平有助于提高學(xué)生學(xué)習效果。
（三）學(xué)習自我效能感理論為有效教學(xué)設計提供了實(shí)現途徑
學(xué)習自我效能感是學(xué)生將教師教學(xué)策略和教學(xué)任務(wù)進(jìn)行內化的中介機制。只有當學(xué)生對自己的學(xué)習能力產(chǎn)生信心，增強了學(xué)習的主動(dòng)性和成就感，他們才能維持對學(xué)習的興趣和努力。因此，學(xué)習自我效能感是有效教學(xué)的重要基礎，同時(shí)，學(xué)習自我效能感可由教師的教學(xué)策略進(jìn)行激發(fā)和提高。因此教師在教學(xué)過(guò)程中，應通過(guò)結果刺激、暗示或提醒學(xué)生可以通過(guò)認真努力學(xué)習取得優(yōu)異成績(jì)，增強學(xué)生對自己學(xué)習能力的信心，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，增加學(xué)生學(xué)習的積極主動(dòng)性，提高學(xué)生的自我效能感。在學(xué)生學(xué)習過(guò)程中，教師要根據每個(gè)學(xué)生的實(shí)際情況為其設定恰當的成績(jì)目標，尤其要避免對學(xué)習能力較差的學(xué)生提出過(guò)高的要求，那樣會(huì )阻斷其成功感的獲得，不利于激發(fā)其自我效能感。
教學(xué)過(guò)程中，教師在學(xué)期或學(xué)年考核結束后，要幫助學(xué)生對考試成績(jì)進(jìn)行正確分析，有傾向性地進(jìn)行歸因，對于成績(jì)優(yōu)異者，可以淡化其外部的、不可控制的因素，強調其個(gè)人努力等方面內部的、可控制的因素，以進(jìn)一步強化其自我效能感；對于成績(jì)差的學(xué)生，要淡化內部的可控制因素，強調外部的不可控制因素的影響，以保持其自我效能感，爭取下一次的成功。
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