基于建構主義學(xué)習理論的教師繼續教育網(wǎng)絡(luò )課程實(shí)論文
論文關(guān)鍵詞：建構主義 教師繼續教育 網(wǎng)絡(luò )課程實(shí)踐
論文摘要：建構主義學(xué)習理論對教師教育具有深刻的指導意義用建構主義學(xué)習理論的觀(guān)點(diǎn)指導教師繼續教育的網(wǎng)絡(luò )課程設計，是提高教師繼續教育課程質(zhì)量的關(guān)鍵之一，是幫助學(xué)習者實(shí)現意義建構的重要手段。
建構主義是西方心理學(xué)、哲學(xué)的一個(gè)流派，是當今世界最具影響力的教育理念之一。它深刻地影響著(zhù)我們對人類(lèi)學(xué)習機制及教育活動(dòng)的理解，它所提出的教育主張，已成為各國進(jìn)行課程、教學(xué)及教師教育改革的一種主導理念。其核心思想是:學(xué)習者是主動(dòng)建構，而不是被動(dòng)接受;學(xué)習者獲得的是經(jīng)驗，而不是一記憶事實(shí)或真理;學(xué)習者與別人互動(dòng)和磋商而形成共識。
教師繼續教育，作為提升教師專(zhuān)業(yè)化水平的重要途徑，己越來(lái)越引起政府，教育行政部門(mén)、乃至教師本身的重視。教師在其日常學(xué)習和工作中往往具有雙重身份，他們既可以是向學(xué)生傳授知識、引領(lǐng)學(xué)生步入知識殿堂的人類(lèi)靈魂工程師，又可以因專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要而成為課堂中的一名學(xué)生。在講臺上如何幫助學(xué)生建構新的知識，在講臺下如何用自己以往的經(jīng)驗建構自身新的知識，這將是非常有意義的教與學(xué)的有機結合。這種雙重身份的結合過(guò)程，同樣又是一次新的意義建構。隨著(zhù)網(wǎng)絡(luò )信息技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò )學(xué)習以其靈活、開(kāi)放、信息資源豐富等優(yōu)勢為大多數人所接受。用建構主義學(xué)習理論的觀(guān)點(diǎn)指導教師繼續教育的網(wǎng)絡(luò )課程設計，是提高教師繼續教育課程質(zhì)量的關(guān)鍵之一，是幫助學(xué)習者實(shí)現意義建構的重要手段。
一、建構主義學(xué)習理論的基本觀(guān)點(diǎn)
瑞士著(zhù)名心理學(xué)家皮亞杰和前蘇聯(lián)早期著(zhù)名心理學(xué)家維果茨基，是建構主義理論的兩位奠基者。皮亞杰在發(fā)生認識論中提出的建構主義的知識觀(guān)以及維果茨基在心理學(xué)領(lǐng)域創(chuàng )立的“內化說(shuō)”，為建構主義學(xué)習理論的發(fā)展莫定了堅實(shí)的理論基礎。建構主義認為，知識不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義建構的方式所獲得的�！扒榫场�、“協(xié)作”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性，創(chuàng )設情境是實(shí)現意義建構的必要前提。
建構主義認為，人類(lèi)的知識只是對客觀(guān)世界的一種解釋?zhuān)皇亲罱K的答案，更不是終極真理，而是會(huì )隨著(zhù)人類(lèi)社會(huì )的發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步不斷被新知識和新理論所超越、所取代。建構主義將學(xué)生看作有意義的主動(dòng)建構者。學(xué)習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以己有的經(jīng)驗為基礎，通過(guò)與外界的相互作用來(lái)建構對知識新的理解，沒(méi)有任何兩個(gè)人的知識建構是完全相同的。因此，學(xué)習不是簡(jiǎn)單的信息輸入、儲存和提取的過(guò)程，不是簡(jiǎn)單的信息累積。知識無(wú)法通過(guò)教學(xué)過(guò)程直接灌輸給學(xué)習者，他們必須主動(dòng)參與整個(gè)學(xué)習過(guò)程，根據自己先前的經(jīng)驗，與他人協(xié)商、會(huì )話(huà)、溝通，在交互質(zhì)疑的過(guò)程中，建構知識的意義。因此，對學(xué)習的評價(jià)不應該以學(xué)習者記住知識的多寡來(lái)衡量，而應以學(xué)習中主動(dòng)參與的程度、協(xié)作學(xué)習的能力和貢獻、意義建構的水平等因素來(lái)綜合衡量。
二、建構主義學(xué)習理論對網(wǎng)絡(luò )課程設計的意義
1、在網(wǎng)絡(luò )課程教學(xué)中創(chuàng )設盡可能真實(shí)的情境
學(xué)習者總是在一定的情境下進(jìn)行學(xué)習，在這一過(guò)程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以互相協(xié)作和支持，這能夠使其利用自己原有認知結構中的有關(guān)經(jīng)驗去同化當前學(xué)習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義;如果原來(lái)經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過(guò)程，即對原有認知結構進(jìn)行改造與重組�？傊�，通過(guò)“同化”與“順應”才能夠達到對新知識意義的建構。因此在基于建構主義學(xué)習理論的網(wǎng)絡(luò )課程設計中應體現以下幾方面的特點(diǎn):情境的創(chuàng )設、學(xué)生作為認知主體的體現、教師作為主導作用的體現以及知識的意義建構過(guò)程的呈現。
長(cháng)期以來(lái)，學(xué)校教育對于書(shū)本知識的學(xué)習給予了過(guò)多的偏愛(ài)，把師生禁錮于抽象的知識牢籠之中，使用書(shū)本和班級授課制的教室幾乎成為唯一的學(xué)習環(huán)境。這種單調而枯燥的學(xué)習，不僅將學(xué)生與豐富多彩的日常生活隔離，而且扼殺了學(xué)生的創(chuàng )造力和學(xué)習興趣。建構主義沖破了這種禁錮和牢籠，強調學(xué)習的情境性，認為學(xué)習應發(fā)生于真實(shí)的學(xué)習任務(wù)中。利用網(wǎng)絡(luò )的手段，發(fā)揮多媒體教學(xué)的優(yōu)勢，、是實(shí)現在教學(xué)中創(chuàng )設真實(shí)情境的有效途徑。它能讓學(xué)習者在真實(shí)的情境體驗中，充分調動(dòng)全部的感受力和從過(guò)去的生活中得來(lái)的經(jīng)驗去探討與發(fā)現問(wèn)題。而在真實(shí)情境中提出的問(wèn)題才最具有挑戰性和針對性，更能顯示出對問(wèn)題解決的價(jià)值和現實(shí)意義。在某種意義上，這種情境創(chuàng )設的真實(shí)性也決定了學(xué)習者對學(xué)習主題認知和意義建構的程度。所以，我們在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò )課程的設計時(shí)，對每一種媒體的效果、情境展開(kāi)的過(guò)程、細節的運用以及問(wèn)題情境的出現都應力求真切與真實(shí)。每種媒體的作用和媒體之間的結合都蘊涵著(zhù)巨大的表現力和無(wú)窮的潛力，對真實(shí)情境的創(chuàng )設，多媒體技術(shù)具有較強的優(yōu)勢，在進(jìn)行網(wǎng)絡(luò )課程設計時(shí)應善于利用多媒體的長(cháng)處。
2、在學(xué)習中提供多變與多樣化的.知識獲取手段
建構主義認為，世界的存在是客觀(guān)的，但對世界的理解和賦予的意義卻是由每個(gè)人自己決定的，他們根據自己的經(jīng)驗和社會(huì )環(huán)境建構個(gè)人對世界的理解。每個(gè)人的經(jīng)驗多種多樣，且存在差異，因而人們對客觀(guān)世界的解釋和建構也是多樣的。在網(wǎng)絡(luò )課程的設計中應該緊密?chē)@學(xué)習的主題與問(wèn)題，力圖從不同的角度、不同的方面提供多變與多樣化的學(xué)習方式，在不同的甚至是相反的情境中，由學(xué)生自己去選擇情境進(jìn)入，按照自己的方式去完成意義的建構。要讓學(xué)生理解當前所學(xué)的新知識，就不應該把學(xué)生的視野局限于某種既定的理解，而應將學(xué)習的主題和問(wèn)題置于更寬廣的背景下，在更大的空間里提供豐富、生動(dòng)的學(xué)習資源，特別是能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習的資源，如討論問(wèn)題、疑問(wèn)及解答、課程資源、測驗試題、自主學(xué)習活動(dòng)等，為學(xué)生自己發(fā)現問(wèn)題、探索知識和表達觀(guān)點(diǎn)提供有力的工具，以此培養學(xué)生的感知力、創(chuàng )造力和想象力。
三、教師繼續教育網(wǎng)絡(luò )課程的買(mǎi)踐
上海師范大學(xué)夜大學(xué)現有教育類(lèi)專(zhuān)業(yè)學(xué)生2000余人，學(xué)生中絕大多數都是在職的中小學(xué)、幼兒園教師和學(xué)校管理人員，為了提高自身的學(xué)歷層次，他們都利用業(yè)余時(shí)間參加專(zhuān)升本的學(xué)習。學(xué)校利用上海市“教師教育高地”項目的Blackboard平臺，在夜大學(xué)的課程中開(kāi)展網(wǎng)絡(luò )課程輔助教學(xué)，受到全體學(xué)生的普遍歡迎。Blackboard平臺是一個(gè)、具有多種功能的教學(xué)平臺，用于加強虛擬學(xué)習環(huán)境、補充課堂教學(xué)和提供遠程教學(xué)。它從“教”和“學(xué)”的環(huán)節出發(fā)，使教師可以有效地管理課程、制作內容、生成作業(yè)和加強協(xié)作，從而協(xié)助學(xué)校達到與授課、交流和測驗有關(guān)的重要目標。第一學(xué)期，開(kāi)設了《教育科研方法》、《、科技發(fā)展簡(jiǎn)史》、《初等教育課程與教學(xué)論》、《人格心理學(xué)》等四門(mén)課程，有700多名學(xué)生參加了這一形式的課程學(xué)習。在對429名學(xué)生的問(wèn)卷調查尹，可以看到這種學(xué)習形式已為絕大多數學(xué)生所歡迎。
表課程網(wǎng)絡(luò )輔助教學(xué)實(shí)施情況的問(wèn)卷調查結果匯總表(見(jiàn)下頁(yè))
基于建構主義的學(xué)習理論，我們對網(wǎng)絡(luò )學(xué)習的開(kāi)展做了一些初步的探索。 1、制訂課程網(wǎng)絡(luò )輔助教學(xué)的實(shí)施細則，規范課程管理
為了規范課程網(wǎng)絡(luò )輔助教學(xué)的各項管理，我們根據每門(mén)課程的不同特點(diǎn)和教學(xué)要求，制訂了網(wǎng)絡(luò )課程輔助教學(xué)的實(shí)施細則，對于學(xué)生的學(xué)習指導、課時(shí)分配、面授時(shí)問(wèn)與內容、上網(wǎng)學(xué)習時(shí)問(wèn)要求、參與討論的規定、作業(yè)要求、考核要求等都做了明確的規定。為了讓學(xué)生盡快適應這種新的學(xué)習方式，規定每門(mén)課在第一次面授時(shí)必須包含學(xué)生參加網(wǎng)絡(luò )學(xué)習指南、課程內容介紹以及與課程學(xué)習相關(guān)的所有注意事項等內容。為了促進(jìn)學(xué)生對知識的理解及綜合應用，我們要求教師積極利用網(wǎng)絡(luò )的優(yōu)勢，提供盡可能多的網(wǎng)絡(luò )學(xué)習資源，布置的課程作業(yè)以綜合性為主。
2、課程內容盡可能創(chuàng )設符合學(xué)習者認知發(fā)展水平及課程本身內容的情境
建構主義把“學(xué)習環(huán)境的創(chuàng )設”與“知識的建構”緊密相連。個(gè)體學(xué)習面臨兩種基本關(guān)系：對內——與自身關(guān)系，對外——與文化的關(guān)系。學(xué)習環(huán)境的設計從這兩個(gè)關(guān)系同時(shí)展開(kāi)，一方面改善學(xué)習者的內部狀況，充分利用學(xué)習者的經(jīng)驗、意圖、行動(dòng)和反思；另一方面則主要從文化環(huán)境入乎，營(yíng)造起適合學(xué)習者需要的學(xué)習環(huán)境，讓學(xué)習者在合作性的學(xué)校文化中進(jìn)行學(xué)習，建構意義，獲得發(fā)展。對于在職教師而言，一般已具備了一定的知識基礎和教學(xué)技能，接受繼續教育是為了適應社會(huì )變化以滿(mǎn)足崗位發(fā)展的新的需求，并不是再次接受系統的專(zhuān)業(yè)化訓練。為此，我們要求任課教師根據成人學(xué)習的特點(diǎn)，在兼顧課程內容系統和完整性的同時(shí)，選擇那些能夠直接提高教育對象適應發(fā)展的前沿性?xún)热�，并將個(gè)人、經(jīng)驗的知識即默會(huì )知識納入課堂，以促進(jìn)教育對象的正遷移，并提高學(xué)習的效率。教師在備課時(shí)，應關(guān)注對學(xué)生認知結構的研究和把握，對于在職教師這一特殊的教學(xué)對象而言，更應該考慮到他們“教師”和“學(xué)生”的雙重身份。
3、積極引導學(xué)生開(kāi)展“以問(wèn)題為中心”的討論學(xué)習，建立一種新的“合作學(xué)習”模式
傳統教學(xué)觀(guān)念把教師和學(xué)生的注意力都集中在對知識的傳授和理解、記憶上。建構主義主張把學(xué)習和發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，形成教學(xué)理念中的活動(dòng)觀(guān)、交往觀(guān)、對話(huà)觀(guān)。建構主義強調：知識并非以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至有些命題還得到了普遍的認可，但這并不意味著(zhù)學(xué)習者會(huì )對這些命題有同樣的理解。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎來(lái)建構或者解釋現實(shí)的，由于每個(gè)人的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，因此對知識的理解必然存在個(gè)體差異，不同的人看到事物的不同方面。對于在職教師——成人學(xué)生而言，他們的學(xué)習應該以問(wèn)題為中心，而不是以教材為中心。美國著(zhù)名的成人教育家馬爾科姆·諾爾斯對于成人學(xué)習者的獨特性做過(guò)這樣的描述：“人們在成長(cháng)中已經(jīng)積累許多經(jīng)驗，于己于人都是豐富的學(xué)習資源。人們從經(jīng)驗中學(xué)習比被動(dòng)學(xué)習更多�！睘榱诉_到這一教學(xué)目的，我們要求每位任課教師在教學(xué)觀(guān)念上必須走出“以教師為中心”的誤區，尊重學(xué)習者的人格，制訂彈性的教學(xué)計劃。在具體措施上必須規定學(xué)生的上網(wǎng)學(xué)習時(shí)間、討論版的發(fā)貼次數、參與課程學(xué)習討論的次數，同時(shí)還要求在另外兩次的課程面授輔導中，主要開(kāi)展以討論為主要形式的課程學(xué)習，在討論中習得新的知識、在討論中與同伴建立新的協(xié)作、在討論中實(shí)現意義的建構。
為了組織好課程學(xué)習的討論，準確地統計學(xué)生參加網(wǎng)絡(luò )輔助學(xué)習的實(shí)際情況，我們?yōu)槊恳晃蝗握n教師配備了一名研究生助教，共同參與學(xué)生網(wǎng)絡(luò )學(xué)習的討論，同時(shí)協(xié)助任課教師做好學(xué)生網(wǎng)絡(luò )學(xué)習時(shí)間統計。此舉實(shí)施以來(lái)，收到了較好的教學(xué)和討論效果。
根據我國的國情，教師學(xué)歷提升教育這種繼續教育形式，在一定的時(shí)期內還將繼續保留。探索一種適合成人學(xué)習特點(diǎn)的、適合在職教師進(jìn)修學(xué)習的網(wǎng)絡(luò )課程學(xué)習模式，需要我們以一種新的教育理念為指導。在教師教育職前培養和職后培訓進(jìn)修一體化發(fā)展的進(jìn)程中，以建構主義的學(xué)習理念指導我們的教育教學(xué)實(shí)踐、指導我們的課程設計，將有助于教師和學(xué)習者實(shí)現有效地互動(dòng)與合作，有助于學(xué)習者實(shí)現意義的建構，有助于教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。
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