分析三次教學(xué)東南西北的比較論文
由于學(xué)生的家庭背景、生活經(jīng)歷、知識經(jīng)驗和認知水平的不同，他們的知識起點(diǎn)、思維的靈活性以及接受新知的快慢也存在著(zhù)明顯的不同。面對城鎮與農村的地區差異，學(xué)生思維的個(gè)性差異等，應如何適應學(xué)生的學(xué)習需求，筆者交流自己在農村和城市前后三次做法與體會(huì )。
一、設置彈性目標，適應起點(diǎn)差異
進(jìn)城前，我把《東南西北》一課的教學(xué)目標設定為：
1。能發(fā)現東西相對、南北相對的規律；
2。通過(guò)引導和幫助，多數學(xué)生能發(fā)現“東南西北”順時(shí)針排列的規律；
3。認識“東南西北”四個(gè)空間方位并嘗試在具體的情境中應用。
進(jìn)城后，我將本課的教學(xué)目標調整為：
1。能較快發(fā)現東西相對、南北相對的規律；
2。多數學(xué)生能獨立發(fā)現“東南西北”的順時(shí)針排列規律，少數學(xué)生能發(fā)現其逆時(shí)針排列規律；
3。理解和掌握“東南西北”四個(gè)空間方位并能在具體的現實(shí)情境中應用。
在檢查方向卡的制作情況時(shí)，就驗證了彈性目標的合理性。農村的許多學(xué)生都認為，只有與老師制作的方向卡“上北、下南、左西、右東”一樣的才是正確的；而在城區的大多數學(xué)生能夠正確地判斷出只要根據“東南西北”順時(shí)針排列的規律制作的方向卡都是正確的（如圖1）。
通過(guò)本課的兩次教學(xué)，筆者對學(xué)習起點(diǎn)有了新的認識。那么何謂“學(xué)習起點(diǎn)”呢？筆者認為，學(xué)習起點(diǎn)就是學(xué)生學(xué)習新知必需的認知準備。一般而言，它包括教材的邏輯起點(diǎn)和學(xué)生的認知起點(diǎn)。在教學(xué)中，人們往往習慣于從教材的邏輯起點(diǎn)出發(fā)，按照教材的編排意圖進(jìn)行教學(xué)，甚至主觀(guān)地把自己認為合適的學(xué)習內容作為學(xué)生的學(xué)習起點(diǎn)，從而導致本末倒置。所以，學(xué)生的現實(shí)認知起點(diǎn)，才是新知著(zhù)陸的點(diǎn)。
二、改變引導策略，順應思維差異
進(jìn)城后的第一次教學(xué)過(guò)程。
第一個(gè)環(huán)節是在黑板上辨別平面的東南西北。
1。如果告訴大家一個(gè)方向，你們能夠確定其他三個(gè)方向嗎？
2。教師分別在黑板上貼出“東”、“南”、“西”、“北”，學(xué)生依次確定其他三個(gè)方向。
由于本環(huán)節是在平面上認識方位的，因此學(xué)生判斷的正確率比較高。
第二個(gè)環(huán)節是在教室里辨別四個(gè)空間方位。
筆者告訴學(xué)生：“我們教室的講桌所在的方向是‘東’，你能找到其他三個(gè)方向嗎？”學(xué)生回答：“那上面是‘西’，左邊是‘南’，右邊是‘北’�！�
由于第一個(gè)環(huán)節的學(xué)習活動(dòng)是基于黑板的垂直方向，形成的是垂直平面的印象。學(xué)生受思維定勢的影響，確定教室的方向也從垂直方向來(lái)辨別。
這樣的教學(xué)設計，由于忽視對學(xué)生思維特點(diǎn)的深入了解，缺乏對學(xué)生辨別方向時(shí)可能遇到困難的分析，導致大多數學(xué)生判斷具體情境中的方向時(shí)發(fā)生錯誤。
在第三環(huán)節，筆者調整了教學(xué)策略。
一是視覺(jué)強化。在學(xué)生改進(jìn)方向卡時(shí)，請他們用紅色彩筆標明觀(guān)察中心（如圖2）。
二是溝通聯(lián)系。讓學(xué)生先把方向卡水平放置。再把方向卡的“東”對準講桌，并說(shuō)出講桌的后面、左邊、右邊三個(gè)方向；再讓學(xué)生先把方向卡垂直放置，體驗、感受方向卡水平放置與垂直放置時(shí)的聯(lián)系和區別：即左右兩邊的方向一樣，水平放置時(shí)的前面和后面分別相當于垂直放置時(shí)的上面和下面。
三是搭設橋梁。從表面看，學(xué)生學(xué)習遇到了困難，是不能溝通“垂直方向”和“水平方向”之間的聯(lián)系的。經(jīng)深層次分析，發(fā)現是學(xué)生的空間想象能力不夠，需要通過(guò)架設“想象”這座橋梁來(lái)溝通“垂直方向”與“水平方向”之間的聯(lián)系。想象是思維的翅膀，它往往和觀(guān)察、實(shí)驗、思考等活動(dòng)結合起來(lái)發(fā)揮作用。于是有了這樣的活動(dòng)：首先閉眼記憶，牢牢記住方向卡上的四個(gè)方向的排列規律；其次是聯(lián)想活動(dòng)，把方向卡水平放置，再閉上眼睛，把手中的方向卡想象成教室一樣大，自己站在和教室一樣大的方向卡的中心；最后才實(shí)際辨別，讓學(xué)生慢慢睜開(kāi)雙眼，再現剛才的想象，告訴學(xué)生我們講桌的實(shí)際位置是東，另外三個(gè)方向在哪？如此反復任意指定教室的一個(gè)實(shí)際方向的位置，讓學(xué)生依次說(shuō)出其他三個(gè)方向。
這樣，學(xué)生變手中的方向卡為活生生的教室，把自己置身于所辨析空間的中心位置，在平面方位和空間方位之間架設了想象的橋梁，實(shí)現了四個(gè)空間方位的真實(shí)建構。
三、聚焦個(gè)體特點(diǎn)，回應過(guò)程差異
進(jìn)城前后對《東南西北》的兩次教學(xué)，讓筆者積累了一定的教學(xué)經(jīng)驗。我們既要關(guān)注城鄉學(xué)生學(xué)習起點(diǎn)的差異，采用彈性教學(xué)目標；又要注意成人與孩子思維的差異，克服思維定勢，進(jìn)行思維對接。
在此基礎上，進(jìn)行了第三次教學(xué)。第一環(huán)節，自主探索，交流方法。
師：倘若我們站在教室這個(gè)大方向卡的中心，講臺所在的位置是東，其他三個(gè)方向在哪呢？
生：講臺的對面，黑板報的位置是西。
師：你用了相對的規律，那另外兩個(gè)方向呢？
生：右邊是南，左邊是北。
師：好，能不能把你的想法與同學(xué)共享？
生：前是東，右是南，后是西，左是北。
師：很好，你運用的是順時(shí)針的規律。如果教室的.左側是東，誰(shuí)能快速地找到其他三個(gè)方向？
生：先按照相對的規律找到右側是西，再按照順時(shí)針的規律找到前面是南，后面是北。
生：我找得更快，只要按照順時(shí)針的規律就能依次找到南、西、北了！
師：請同學(xué)們一起來(lái)體驗一下這位同學(xué)的捷徑，一邊用手指比劃一邊說(shuō)。
每次判斷后，都讓學(xué)生拿方向卡驗證一下。
教學(xué)進(jìn)行到這里，大多數學(xué)生已經(jīng)摸著(zhù)了門(mén)道，如果不丟掉“方向卡”這根拐棍，學(xué)生的思維就會(huì )受到束縛，學(xué)生的空間觀(guān)念就得不到發(fā)展。
于是，第二個(gè)環(huán)節改做游戲。把“東”“南”“西”“北”四張方向牌隨意發(fā)給四位學(xué)生，輪流讓其中一位學(xué)生任意站在教室的某一個(gè)位置，其他三個(gè)學(xué)生迅速找到自己的位置。根據學(xué)生活動(dòng)的狀況看，游戲幾輪后效果不錯。
第三個(gè)環(huán)節，適應情境，形成技能�！叭绻晕覀儗W(xué)校所處的位置為中心，知道太陽(yáng)下山的方位，你能辨別出東、南、西、北四個(gè)方向嗎？”話(huà)音剛落，同學(xué)們有的先根據相對的規律找到東，再依據順時(shí)針規律“東南西北”找到其他兩個(gè)方向。有的直接根據順時(shí)針規律西北東南”找到其他三個(gè)方向。有的還直接根據逆時(shí)針規律“西南東北”找到其他三個(gè)方向。
這次教學(xué)，筆者自己覺(jué)得略有新意。實(shí)踐下來(lái)，效果頗佳。然而，幾個(gè)環(huán)節也并非百密而無(wú)一疏，問(wèn)題就出在最后一個(gè)環(huán)節“當堂檢測，全班反饋”。當檢測到一位后進(jìn)生時(shí)，雖能根據相對的規律很快地找到指定方向的相反方向，卻不能熟練地運用順時(shí)針規律找到另外兩個(gè)方向。
經(jīng)過(guò)反思，筆者發(fā)現這名學(xué)生對“順時(shí)針”方向掌握較差。這固然有教材編寫(xiě)的疏忽，更有教師教學(xué)的忽視。因為在低年級認識時(shí)間時(shí)，學(xué)生雖然對“順時(shí)針”方向有所接觸，但是教材并未提出明確要求。同時(shí)，不同教師對“順時(shí)針”方向教學(xué)的重視程度各不相同，客觀(guān)上造成了學(xué)生對順時(shí)針規律掌握情況的差異。為此，在以后的練習課中，筆者增加了鞏固順時(shí)針、逆時(shí)針規律的學(xué)習活動(dòng)，既回應學(xué)生的過(guò)程差異，又照應了學(xué)生的個(gè)體差異。
《東南西北》這一課的三次教學(xué)，筆者最大的體會(huì )是班級授課制在帶給我們整體效益的同時(shí)，也給我們帶來(lái)了學(xué)生差異的困擾。解決之道莫過(guò)于聚焦差異，既要順應群體的認知起點(diǎn)和思維差異，又要照應個(gè)體的知識基礎和過(guò)程差異。
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