淺談高校教學(xué)質(zhì)量監控與保證的比較分析論文
論文關(guān)鍵詞:高校 教學(xué) 質(zhì)量監控 質(zhì)量保證
論文摘要：持續促進(jìn)高等教育教學(xué)質(zhì)量提高，必然要開(kāi)展教學(xué)質(zhì)量監控與保證。不同商校有不同的教育質(zhì)童觀(guān)，圍繞其開(kāi)展的質(zhì)量管理、質(zhì)量保證與質(zhì)量監控也應該不同。高校完全可以遵循企業(yè)全面質(zhì)量管理的思想，但在引進(jìn)企業(yè)具體的質(zhì)盤(pán)認證體系時(shí)必須慎重。
在世紀之交的我國高等教育改革進(jìn)程中，高等教育的教學(xué)質(zhì)量尤其為社會(huì )各界所密切關(guān)注。質(zhì)量間題實(shí)際已成為高等教育改革與發(fā)展的核心問(wèn)題�！百|(zhì)量是辦學(xué)的靈魂”，“質(zhì)量關(guān)系高等教育的生命”，“提高質(zhì)量是永恒的主題”，這些思想觀(guān)念已被高校廣泛認同，并進(jìn)而內化為辦學(xué)理念和方針。為此，這些年來(lái)，各個(gè)高校普遍開(kāi)展了教學(xué)質(zhì)量監控與保證活動(dòng)，并嘗試建立內部質(zhì)量監控與保證的機制和體系，把它作為推進(jìn)教學(xué)管理現代化的重要環(huán)節。本文擬就高校開(kāi)展質(zhì)量監控與保證活動(dòng)的相關(guān)間題作分析與探討。
一、高校開(kāi)展質(zhì)量保證，建立質(zhì)量監控體系的必然性分析
經(jīng)過(guò)一段時(shí)期以來(lái)的努力，我國高等學(xué)校教學(xué)工作的中心地位逐步得到加強，部分高校已開(kāi)始自覺(jué)追求教學(xué)高質(zhì)量，致力實(shí)現教學(xué)工作優(yōu)秀目標。但就我國高校教學(xué)工作的總體而言，學(xué)校各級領(lǐng)導承擔著(zhù)教學(xué)、科研、科技開(kāi)發(fā)、創(chuàng )收、師資隊伍和專(zhuān)業(yè)學(xué)科建設、師生思想政治教育等一系列組織管理工作。其工作任務(wù)的多重性與工作內容的多樣化，客觀(guān)上使學(xué)校各級領(lǐng)導投人教學(xué)管理工作的精力仍然相對不足。而市場(chǎng)經(jīng)濟的負面效應，社會(huì )上各種不良因素仍然對教學(xué)工作產(chǎn)生不同程度的沖擊，教學(xué)經(jīng)費投入不足，師生對教與學(xué)投人不足，師資隊伍不穩定，對教學(xué)質(zhì)量仍有較大影響。因此，加強教學(xué)管理，建立和強化質(zhì)量監控與保證體系是確保教學(xué)工作中心地位和提高教學(xué)質(zhì)量的根本性舉措。
隨著(zhù)《高等教育法》的實(shí)施、高校面向社會(huì )自主辦學(xué)體制的逐步建立，高校成為依法自主辦學(xué)、相對獨立的實(shí)體，學(xué)校不僅要有自我發(fā)展的能力，同時(shí)必須有自我約束的機制，以保證正確的辦學(xué)方向和優(yōu)良的教育教學(xué)質(zhì)量。健全教學(xué)質(zhì)量監控體系是持續保證教學(xué)質(zhì)量提高，增強學(xué)校自我發(fā)展能力的關(guān)鍵。高等教育管理體制改革的深化，特別是招生與畢業(yè)生就業(yè)制度的改革，學(xué)校要使培養出來(lái)的人才得到社會(huì )的認可，增強競爭力，以及能夠持續吸引良好生源，就必須向社會(huì )莊嚴承諾其質(zhì)量信譽(yù)。建立質(zhì)量保證體系是當務(wù)之急。
21世紀初葉也是我國高等教育由少數化精英教育向大眾化教育邁進(jìn)的階段，巨大的社會(huì )需求，政府積極發(fā)展高等教育的政策，必然使高等學(xué)校辦學(xué)規模迅速擴張，教學(xué)質(zhì)量和人才培養質(zhì)量將受到嚴峻考驗。適應大眾化高等教育背景的質(zhì)量監控與保證體系的探索有助于豐富建設有中國特色高等教育體系和框架。
20世紀80年代中期以來(lái)，高等教育質(zhì)量一直是聯(lián)合國教科文組織以及世界許多國家、企業(yè)界、教育界普遍和持續關(guān)注的主題。1992年第八屆世界比較教育大會(huì )上，世界比較和國際教育學(xué)會(huì )主席、世界銀行高級官員海納曼博士在震動(dòng)了大會(huì )的報告中認為:教育質(zhì)量的危機目前普遍存在于世界各國。1998年10月聯(lián)合國教科文組織在巴黎舉行首屆世界高等教育大會(huì )。大會(huì )的三個(gè)具體目標之一是從針對性和質(zhì)量方面改進(jìn)高等教育體系的管理�！案叩冉逃|(zhì)量”是大會(huì )討論的四個(gè)主題之一。對于教育質(zhì)量的關(guān)切同時(shí)遍及高等教育機構之外的社會(huì )機構、團體。1999年召開(kāi)的第四十三屆歐洲質(zhì)量組織會(huì )議，“教育質(zhì)量”被列人會(huì )議的主題議題中。在追求質(zhì)量的90年代，高等教育的質(zhì)量理論、質(zhì)量評估、質(zhì)量管理、質(zhì)量控制等始終是高等教育的熱門(mén)話(huà)題。
與此相呼應，80年代中期以來(lái)，西方國家高等教育在努力維持與不斷提高教學(xué)質(zhì)量過(guò)程中發(fā)展了多種教學(xué)質(zhì)量保障模式，主要有旨在系統提高教學(xué)水平機制的教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，BS5750/IS09000質(zhì)量保證模式，TQM質(zhì)量管理模式、項目評價(jià)模式、學(xué)生發(fā)展評估模式等，教學(xué)質(zhì)量保證體系的探索是世界高等教育共同關(guān)注的課題。
我國高等教育由于長(cháng)期受計劃經(jīng)濟的影響，高等學(xué)校缺乏對教學(xué)質(zhì)量積極主動(dòng)的自我約束機制，教育教學(xué)質(zhì)量監控多為隨機性的教學(xué)檢查和對教學(xué)突發(fā)性事件進(jìn)行管理，有較大的隨意性和人為性，缺乏積極的、制度化的全程適時(shí)控制的保證體系。因此，建立全程適時(shí)控制和制度化的質(zhì)量監控與保證體系，是21世紀初持續促進(jìn)高等教育教學(xué)質(zhì)量提高的必然要求。
二、質(zhì)量監控與質(zhì)量保證及其與教育質(zhì)量觀(guān)的關(guān)系
(一)教學(xué)質(zhì)量監控與教學(xué)質(zhì)量保證
1、教學(xué)質(zhì)量保證。質(zhì)量保證有廣義與狹義之分，廣義指為實(shí)現和保證既定的教學(xué)質(zhì)量規格要求而作為教育主體的高校必須具備的辦學(xué)條件和實(shí)施的全部有計劃有系統的活動(dòng)。廣義教學(xué)質(zhì)量保證涉及所有影響教學(xué)質(zhì)量的因素。首先是辦學(xué)條件的保證。辦學(xué)需要具備一定的硬件標準，否則，人才培養的質(zhì)量就難以保證，諸如，生均教學(xué)經(jīng)費、教學(xué)儀器設備、圖書(shū)館藏書(shū)量、教室和實(shí)驗室面積、后勤物質(zhì)保障等，優(yōu)良的教學(xué)質(zhì)量要有良好的教學(xué)基礎條件作保障。其次，師資保證。師資是學(xué)校辦學(xué)的靈魂，教師的學(xué)術(shù)與教學(xué)水平以及敬業(yè)精神和責任感直接關(guān)系教學(xué)質(zhì)量和人才培養的素質(zhì)水平。所謂“大學(xué)非大樓之謂，謂大師之謂也”。第三，教學(xué)基本建設保證。教學(xué)工作要建立在良好的基礎上，質(zhì)量才有保證，并不斷獲得提高。專(zhuān)業(yè)建設、課程建設、教材建設、實(shí)踐基地建設、學(xué)風(fēng)建設的水平直接構筑著(zhù)教學(xué)服務(wù)與人才培養的質(zhì)量平臺。第四，教學(xué)改革保證。不斷深化教學(xué)改革是提高教學(xué)質(zhì)量的最有力的舉措，是促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量根本性提高的深層動(dòng)力。例如，不改革專(zhuān)業(yè)設置過(guò)窄、人才培養模式單一的問(wèn)題，人才培養的綜合素質(zhì)就難以保證，如不實(shí)現向創(chuàng )新教學(xué)體系和教學(xué)模式的轉換，大面積上人才創(chuàng )新精神、創(chuàng )新能力的培養就沒(méi)有著(zhù)落。第五，教學(xué)管理保證。教學(xué)管理是依據教學(xué)規律和人才培養的規律，有意識地調節教學(xué)系統內外各種關(guān).系和資源，以便高效益、高質(zhì)量地實(shí)現既定教學(xué)目標的過(guò)程和所有活動(dòng)。教學(xué)管理的本質(zhì)就是協(xié)調教學(xué)系統有限的資源投入與高效益高質(zhì)量實(shí)現教學(xué)目標任務(wù)的矛盾，它涉及教學(xué)思想管理、教學(xué)計劃管理、課程教材管理、實(shí)踐教學(xué)管理、師資、設備管理等等教學(xué)系統所有影響教學(xué)質(zhì)量的因素，可見(jiàn)管理是提高和保證質(zhì)量的前提。換言之，質(zhì)量管理是教學(xué)管理的核心任務(wù)，而建立旨在保證和改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的監控體系是質(zhì)量管理的重要內容。
狹義的教學(xué)質(zhì)量保證即是教學(xué)管理的層面上屬于教學(xué)質(zhì)量管理的下位概念，其含義相當于教學(xué)質(zhì)量監控。本文探討與分析的“質(zhì)量保證”即在狹義上使用之。
2、教學(xué)質(zhì)量監控。為完滿(mǎn)實(shí)現教學(xué)質(zhì)量的目標要求而專(zhuān)門(mén)設計和實(shí)施的教學(xué)質(zhì)量管理的結構、程序、過(guò)程和活動(dòng)。它與狹義的教學(xué)質(zhì)量保證沒(méi)有明確的區分，二者相互關(guān)聯(lián)，密不可分，屬于教學(xué)管理的范疇。質(zhì)量監控提供了內部教學(xué)質(zhì)量保證。
從教學(xué)質(zhì)量監控的視角看，在教學(xué)體系和人才培養過(guò)程中影響教學(xué)質(zhì)量的各種因素和所有環(huán)節原則上都必須作為質(zhì)量監控的對象。而在真實(shí)的管理實(shí)踐中，則應該把監控重點(diǎn)放在影響教學(xué)質(zhì)量主要因素和關(guān)鍵環(huán)節上。筆者以為，必須作為監控重點(diǎn)的有:教學(xué)計劃編制過(guò)程的質(zhì)量監控。由于課程編制過(guò)程和教學(xué)計劃的制定過(guò)程在范圍上大體相當，因此，也就是課程編制過(guò)程(生成系統)的質(zhì)量監控。對人才培養質(zhì)量起至關(guān)重要的課程和教學(xué)計劃的生成這一關(guān)鍵環(huán)節長(cháng)期未得到應有的重視。理論上教學(xué)計劃作為人才培養的藍圖和一切教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)和依據沒(méi)有間題，在實(shí)際制訂過(guò)程中往往過(guò)于草率。如，對課程目標的確定、課程體系的設計、課程內容的選擇和組織、課程評價(jià)等缺乏充分的論證和精心的設計，對課程和教學(xué)計劃整個(gè)編制過(guò)程，包括編制者的資格確認和編制本身的活動(dòng)缺乏有效管理和監控，因而成為質(zhì)量管理的盲區。（2)教學(xué)計劃和課程實(shí)施系統的質(zhì)量監控。這是目前各個(gè)高校實(shí)施質(zhì)量監控主要關(guān)注的領(lǐng)域。其質(zhì)量控制的主要環(huán)節有:院系教學(xué)管理質(zhì)量監控、課程教學(xué)質(zhì)量監控、實(shí)踐教學(xué)質(zhì)量監控、教師教學(xué)質(zhì)量監控和學(xué)生學(xué)習質(zhì)量監控。
3、內部質(zhì)量監控與保證和外部質(zhì)量監控與保證。使一個(gè)學(xué)校的組織管理者相信正在實(shí)現既定的質(zhì)量要求而自身內部開(kāi)展的教學(xué)質(zhì)量管理活動(dòng)，稱(chēng)為內部質(zhì)量監控與保證。為確保學(xué)校所提供的教學(xué)服務(wù)和人才培養的質(zhì)量能夠滿(mǎn)足規定的質(zhì)量要求，政府機構和社會(huì )中介組織對學(xué)校開(kāi)展的評估、審核、認定、監控等教學(xué)質(zhì)量評價(jià)和管理活動(dòng)，稱(chēng)為外部質(zhì)量監控與保證。就高校自身而言，通過(guò)建立內外部教學(xué)質(zhì)量監控與保證體系，形成自我約束、自我激勵機制，更新教師和教學(xué)管理人員的質(zhì)量觀(guān)，樹(shù)立全員質(zhì)量意識，確保教學(xué)質(zhì)量持續提高，是高校依法自主辦學(xué)的內在要求。 (二)不同教育質(zhì)量觀(guān)與教學(xué)質(zhì)量監控與保證
教育質(zhì)量觀(guān)所指的是用什么標準來(lái)評價(jià)學(xué)生的質(zhì)量和教育的效果。它所根據的是教育目的、培養目標和各級各類(lèi)高等學(xué)校具體的培養目標所規定的規格要求。學(xué)校的辦學(xué)定位和培養目標不同、對教育教學(xué)的質(zhì)量要求和人才培養的質(zhì)量標準就自然有別。層次和類(lèi)型不同、辦學(xué)形式不同、發(fā)展階段不同的學(xué)校應該擁有自身特定的質(zhì)量目標、質(zhì)量標準和質(zhì)量要求，且賴(lài)以實(shí)施的質(zhì)量管理活動(dòng)和內外部質(zhì)量監控與保證、質(zhì)量評價(jià)必須分別有不同的針對性。
多樣化是高等教育發(fā)展的國際趨勢，也是高等教育大眾化的發(fā)展前提。多樣化的高等教育應有各自的培養目標和規格，從而也應當有多樣化的教育質(zhì)量標準。1998年在巴黎召開(kāi)的首屆世界高等教育大會(huì )所通過(guò)的《21世紀高等教育展望和行動(dòng)宣言》中提出:“高等教育質(zhì)量是一個(gè)多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個(gè)統一尺度來(lái)衡量高等教育質(zhì)量”。所謂“多層面”和“多樣化”即包括博士、碩士、本科、專(zhuān)科等縱向層次，也包括研究型、理論型、應用型、技能型等橫向層面;同時(shí)還指文、理、工、農、醫等不同科類(lèi)和成人高等教育、職業(yè)高等教育、遠程網(wǎng)絡(luò )教育等不同類(lèi)型以及全日制、半日制、夜大函授等不同辦學(xué)形式。不同層次類(lèi)型和辦學(xué)形式的高等學(xué)校，其質(zhì)量要求和質(zhì)量標準不同。依此而開(kāi)展的質(zhì)量管理和質(zhì)量保證活動(dòng)以及所構建的質(zhì)量監控機制和體系就應該有根本區別。例如，傳統的研究型大學(xué)，以學(xué)科分類(lèi)為基礎，以學(xué)術(shù)型人才為培養目標，以理論學(xué)習與研究為教學(xué)重點(diǎn)。因此，這類(lèi)大學(xué)開(kāi)展的質(zhì)量管理與監控活動(dòng)，一切以學(xué)術(shù)質(zhì)量的保證與提高為其出發(fā)點(diǎn)和依據。師資學(xué)術(shù)水平的提高、課程學(xué)術(shù)價(jià)值的取向、校園學(xué)術(shù)文化氛圍的營(yíng)造、學(xué)生學(xué)術(shù)潛能的激發(fā)與評價(jià)，自然成為質(zhì)量管理與保證的核心內容。而職業(yè)型高等教育，以職業(yè)或行業(yè)分類(lèi)為基礎，以職業(yè)型人才為培養目標，具有明確的職業(yè)針對性，適應各行各業(yè)對專(zhuān)門(mén)人才的需求，教學(xué)著(zhù)重職業(yè)知識的傳授和實(shí)用技術(shù)技能的培訓。職業(yè)型高等教育的質(zhì)量管理與監控一切保證職業(yè)所需知識和技能的培養到位為目標，其質(zhì)量監控體系帶有明顯的職業(yè)針對性特征:注重“雙師”型教師的選撥與培養，注重實(shí)訓基地的建設和現場(chǎng)實(shí)習質(zhì)量的監控，注重學(xué)生實(shí)用性的職業(yè)技術(shù)水平的考核與評價(jià)。
上述的分析可見(jiàn)，如果以傳統的學(xué)術(shù)型、研究型大學(xué)的質(zhì)量標準和質(zhì)量監控體系來(lái)套用于職業(yè)型高等學(xué)�；蛞月殬I(yè)型高等教育的質(zhì)量標準和質(zhì)量監控體系來(lái)套用于學(xué)術(shù)型、研究型大學(xué)，其質(zhì)量管理與學(xué)校質(zhì)量目標的嚴重背離是可想而知的。同樣，縱向層次上，研究生和本科生教育質(zhì)量標準和質(zhì)量監控體系的差別、全日制普通高等教育與遠程網(wǎng)絡(luò )教育的質(zhì)量保證機制的不同，也是顯而易見(jiàn)的，彼此間切不可輕易照搬。
教育質(zhì)量觀(guān)隨時(shí)代的不同而發(fā)展變化，因此，一所學(xué)校所建立起來(lái)的質(zhì)量監控與保證體系不是一成不變的，必須隨其質(zhì)量目標和質(zhì)量標準的變化而不斷調適。普通高等教育和高等學(xué)校的教育質(zhì)量觀(guān)經(jīng)歷了知識質(zhì)量觀(guān)、能力質(zhì)量觀(guān)到當前的全面素質(zhì)質(zhì)量觀(guān)的.演變歷程。與此相應的質(zhì)量管理與保證活動(dòng)必然要從以知識掌握的多寡和深淺為目的轉變?yōu)槟芰Φ呐囵B為目標，直至近年來(lái)強調人文教學(xué)、突出創(chuàng )新精神與實(shí)踐能力培養的素質(zhì)教育為目標。如何構建適應創(chuàng )新教育的質(zhì)量監控與保證體系，如何構建大眾化高等教育質(zhì)量監控與保證體系，是當前高校內部質(zhì)量監控與保證亟待解決的兩大課題。
三、高校引進(jìn)企業(yè)質(zhì)量管理與質(zhì)量保證的理論與模式比較分析
研究和構建高校內部質(zhì)量監控與保證的機制和體系時(shí)，人們很自然想到能否借鑒企業(yè)的質(zhì)量管理與質(zhì)量保證的成熟理論與模式。真實(shí)的情況是，20世紀80年代中期以來(lái)，美、英等西方發(fā)達國家高等教育改革中頗為引人關(guān)注的一項改革舉措就是根據教育實(shí)際將經(jīng)過(guò)調整的企業(yè)全面質(zhì)量管理理論應用于高等教育領(lǐng)域。美國是研究高等教育全面質(zhì)量管理理論并將其付諸實(shí)踐最為突出的國家。僅在1991年至1992年，全部或部分實(shí)施全面質(zhì)量管理的高等院校就從92所增至220所。其中不乏有諸如哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)等此類(lèi)研究型大學(xué)，但更多的是直接面向就業(yè)市場(chǎng)的技術(shù)學(xué)院或社區學(xué)院。如美國狐貍谷技術(shù)學(xué)院被認為是運用企業(yè)的動(dòng)作模式進(jìn)行學(xué)校教育改革的成功榜樣，是“最徹底的顧客驅使的公共機構”。
美國許多高校從80年代中期開(kāi)始實(shí)施全面質(zhì)量管理是和當時(shí)美國教育質(zhì)量正受到全面檢討的背景密切相關(guān)的。當時(shí)發(fā)表的《國家在危險中，教育改革勢在必行》一書(shū)代表了美國各界的人們對教育質(zhì)量危機的擔憂(yōu)，并呼吁要尋找提高教育質(zhì)量的對策。以狐貍谷技術(shù)學(xué)院院長(cháng)斯坦利·斯潘鮑爾為代表的一批院校長(cháng)認為，美國教育“失敗”部分原因在于學(xué)校的結構和管理方式。而“學(xué)�？梢酝ㄟ^(guò)仔細控制的管理改革來(lái)得到改進(jìn)和提高”，而且相信“質(zhì)量和生產(chǎn)的技術(shù)與過(guò)程可成功地根植于教育”。正是在這樣的教育改革大背景和有關(guān)質(zhì)量管理的理論支持下，越來(lái)越多的高校實(shí)施了全面質(zhì)量管理。英國多科性技術(shù)學(xué)院的質(zhì)量和標準原來(lái)一直由全國學(xué)術(shù)授予委員會(huì )予以保證，并靠它給予頒發(fā)文憑或學(xué)位證書(shū)，但這種與大學(xué)分屬雙軌的高等教育體制從80年代后期開(kāi)始動(dòng)搖，全國學(xué)術(shù)授予委員會(huì )行將消失，多科性技術(shù)學(xué)院開(kāi)始獲得授予文憑和學(xué)位證書(shū)的授予資格。從而結束了英國高等教育歷時(shí)長(cháng)久的雙軌制。正是在英國高等教育體制改革的這一背景下，沃弗漢普敦大學(xué)等一批學(xué)校為向外界提供可靠的質(zhì)量信譽(yù)保證，決定對內開(kāi)始實(shí)施全面質(zhì)量管理，并選擇ISO9000質(zhì)量論證體系，作為實(shí)現全面質(zhì)量管理的途徑。
從英、美等國的高校引人企業(yè)的質(zhì)量管理理論和方法，并成功實(shí)施全面質(zhì)量管理的經(jīng)驗表明，企業(yè)全面質(zhì)量管理的思想完全可以在高校中得到遵循，并使高校從中受益�！捌髽I(yè)界的模式可以在設計課程和安排與實(shí)施教學(xué)中予以應用。實(shí)施全面質(zhì)量管理的學(xué)校提高了教學(xué)服務(wù)和外部消費者的滿(mǎn)意度，從而增強了市場(chǎng)競爭能力，同時(shí)提高了內部消費者的滿(mǎn)意度，改善了組織氛圍，增強學(xué)校內部的凝聚力。具體而言，質(zhì)量管理的“全面性、全過(guò)程性、全員性、全面方法性”及“質(zhì)量為本”，“質(zhì)量的改進(jìn)與提高永無(wú)止境”等這些全面質(zhì)量管理的思想本質(zhì)和特征同樣適應和有益于高校內部的質(zhì)量管理。例如，重視管理層作出質(zhì)量承諾，明確質(zhì)量職責，確定質(zhì)量要素，建立質(zhì)量評價(jià)制度，認可、獎勵與表彰質(zhì)量管理先進(jìn)組織與個(gè)人，重視質(zhì)量文化建設等等這些質(zhì)量管理的行動(dòng)策略同樣可以在高校全面展開(kāi)。
然而，高校在引進(jìn)企業(yè)具體的質(zhì)量論證體系諸如ISO9000。族標準時(shí)必須慎重對待。雖然學(xué)校的質(zhì)量管理與企業(yè)的質(zhì)量管理有共性，同樣可以遵循全面質(zhì)量管理的思想與原則，但兩者的差異是顯而易見(jiàn)的。首先，學(xué)校的教學(xué)過(guò)程與企業(yè)的生產(chǎn)或服務(wù)過(guò)程性質(zhì)迥異。教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)在于認識探索和發(fā)展，它祟尚求異創(chuàng )新甚至不依常規的“突發(fā)奇想”，而企業(yè)的生產(chǎn)和服務(wù)過(guò)程講究“循規”，其技術(shù)創(chuàng )新則由獨立于生產(chǎn)過(guò)程之外的專(zhuān)門(mén)研發(fā)機構進(jìn)行。其次，學(xué)校服務(wù)對象是活生生各具個(gè)性的學(xué)生，而企業(yè)生產(chǎn)的則是完全可以規格化的產(chǎn)品�；谥v求規范和執行標準的生產(chǎn)過(guò)程和完全可以規格化的產(chǎn)品特性而建立起來(lái)的企業(yè)質(zhì)量論證體系，其標準、規范和技術(shù)引用于學(xué)校的教學(xué)過(guò)程和人才培養過(guò)程的質(zhì)量管理和保證，很可能抑制教學(xué)的活力和師生的創(chuàng )造力。例如，ISO9000標準是通過(guò)制定“質(zhì)量手冊”、“質(zhì)量程序”、“作業(yè)指導”等金字塔式的文件來(lái)規范體系并使之運行。閣學(xué)校一旦采用這種保證模式，必須按照體系的所有要求和程序嚴格執行，姑且不論這種體系是否合適，單就這一過(guò)程本身就十分復雜繁瑣。
從國際上看，創(chuàng )造性地運用全面質(zhì)量管理的思想和方法的學(xué)校并不少見(jiàn)，但真正引進(jìn)具體的ISO9000質(zhì)量論證體系的學(xué)校為數極少，而這些學(xué)校也大多是面向就業(yè)市場(chǎng)的職業(yè)技術(shù)學(xué)院或社區學(xué)院，因這些學(xué)校的教學(xué)過(guò)程和教學(xué)目標具有很強的職業(yè)針對性，比較接近“規范”和“標準”。耐人尋味的是，1993年成功獲得ISO9000資格論證的英國沃弗漢普敦大學(xué)，自1998年大學(xué)最高領(lǐng)導層變動(dòng)以來(lái)，開(kāi)始對自己管理教育質(zhì)量的方式重新檢查，并認為，ISO9000。方式在大學(xué)的支持性系統取得了很高的服務(wù)質(zhì)量，但卻沒(méi)有在學(xué)術(shù)質(zhì)量方面取得與之對稱(chēng)的結果。而大學(xué)持續的高質(zhì)量成就依賴(lài)于一種“更為學(xué)院式的文化”，因此，必須追求一種更為傳統、以強烈的學(xué)院文化為基礎的學(xué)術(shù)質(zhì)量保證模式。我們由此可見(jiàn)一斑。
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