首調視唱的識譜心理與教學(xué)論文

　　內容摘要：視唱識譜是視唱練耳課最基本，也是最主要的教學(xué)內容之一，不同譜式和不同唱名法的識譜心理是不盡相同的。本文試圖根據認知心理規律，通過(guò)對識譜心理機制的分析，研究人們對不同譜式和不同唱名法進(jìn)行視唱時(shí)的識譜心理反應，探尋提高五線(xiàn)譜首調視唱教學(xué)效率的方法和手段。

　　關(guān) 鍵 詞：視唱練耳 首調視唱 識譜 教學(xué) 心理學(xué)

　　識譜是系統地接受專(zhuān)業(yè)音樂(lè )教育的起步，它作為音樂(lè )基礎課程——視唱練耳教學(xué)最基本的內容之一，因其形式簡(jiǎn)單，內容淺顯，而極易使人們忽略對其教學(xué)方法和原理的探究。隨著(zhù)近年來(lái)專(zhuān)業(yè)音樂(lè )教育的普及化和視唱教學(xué)內容與方法的多樣化，在教學(xué)中暴露出來(lái)的問(wèn)題越來(lái)越多，這迫使我們不得不對其進(jìn)行反思：為什么在世界各地被廣泛接受和采用的五線(xiàn)譜在我們的課堂教學(xué)中顯得非常困難，僅僅識譜一項內容就占去視唱練耳教學(xué)的很多時(shí)間？為什么這樣一個(gè)科學(xué)的記譜體系使很多老師教得費力、學(xué)生學(xué)得困難？更可悲的是，不少人花費很多時(shí)間和精力在課堂上學(xué)了五線(xiàn)譜后，在工作中卻不能學(xué)以致用，甚至棄之不用，而改用簡(jiǎn)譜？自2000年教育部頒布新的音樂(lè )基礎教育教學(xué)大綱，規定中小學(xué)音樂(lè )課的五線(xiàn)譜教學(xué)用首調唱名法后，高等音樂(lè )師范類(lèi)視唱的首調教學(xué)方興未艾，但教學(xué)效果卻不能盡如人意，這其中的原因到底在哪里？經(jīng)過(guò)反思后我們發(fā)現，在視唱練耳教學(xué)中很多司空見(jiàn)慣的問(wèn)題并非我們想象的那樣簡(jiǎn)單，許多問(wèn)題都有其深層的原因，這就需要我們以認真的態(tài)度、科學(xué)的精神去研究、去探討，對教學(xué)中遇到的問(wèn)題能有一個(gè)合理的解釋?zhuān)�并找到相應的解決辦法，而不是對問(wèn)題熟視無(wú)睹，見(jiàn)怪不怪，或是頭痛醫頭、腳痛醫腳，根據表象憑經(jīng)驗想當然地去處理，結果往往事與愿違。針對教學(xué)中的這些現象和問(wèn)題，本文試圖從人們在識譜過(guò)程中的心理反應的角度進(jìn)行分析與研究，期望尋求這些問(wèn)題的原因和解決辦法。下文所提的首調唱名法，除了特別說(shuō)明外，均是指五線(xiàn)譜的首調唱名法。

　　一、視唱識譜的心理分析

　　從心理學(xué)的角度看，視唱識譜與人們對字符的認知學(xué)習方式相類(lèi)似，有研究認為：“視唱的心理反應過(guò)程與識字相似，即把書(shū)寫(xiě)符號通過(guò)記憶轉換成聲音。有所不同的是文字轉換的聲音是符號化了的聲音（語(yǔ)言），每個(gè)聲音都是經(jīng)過(guò)約定與相應的概念聯(lián)系在一起的。有效的識字過(guò)程分為兩個(gè)心理反應階段：第一階段，根據文字符號讀（或默讀）出聲音；第二階段，把讀出的聲音與所指的概念相聯(lián)系，予以理解。正確的視唱過(guò)程也分兩個(gè)心理反應階段：第一階段，根據樂(lè )譜符號唱（或默唱）出唱名；第二階段，把這個(gè)唱名與特定的頻率與時(shí)間聯(lián)系起來(lái)，即唱出這個(gè)唱名的音高與音值�！雹龠@就是說(shuō)第一階段主要是對音符（根據其形狀或位置）讀音的認知；第二階段則涉及到唱名的絕對音高與相對音高，引出固定與首調唱名的思維定勢以及內心聽(tīng)覺(jué)和音準等問(wèn)題。

　　對于識譜教學(xué)而言，不同譜式和不同唱名法在這兩個(gè)階段的教學(xué)側重點(diǎn)各有不同，本文主要探討的是首調唱名法的識譜心理，即根據音符唱出唱名，也就是人們對字符（音符）認知學(xué)習時(shí)的心理反應，通過(guò)對這一過(guò)程的研究，了解識譜的心理機制，并在教學(xué)中制定相應措施，加強視唱識譜第一階段教學(xué)的針對性和有效性，改善教學(xué)效果。

　　認知心理學(xué)認為，對字符（音符）的認知學(xué)習是一個(gè)對字符信息的加工貯存過(guò)程，“個(gè)體如果真正要認識某一單字，學(xué)到后并將之貯存，以備以后隨時(shí)檢索出來(lái)應用，他必須在短期記憶階段，將該單字的字形、字音、字義分別編為形碼（visual code）、聲碼 (acoustic code)與意碼(semantic code)。經(jīng)過(guò)編碼之后的訊息，始可貯存�！雹谝簿褪钦f(shuō)，對字符的認知，就是對字符信息的編碼貯存。

　　根據這一理論，對我國目前使用最廣泛的兩種譜式——簡(jiǎn)譜與五線(xiàn)譜的識譜特點(diǎn)進(jìn)行分析與比較后可發(fā)現：簡(jiǎn)譜以7個(gè)阿拉伯數字作為調式音列的各個(gè)音符標記，由于其外形簡(jiǎn)單，特征明晰，并常用于人們日常的生活實(shí)踐，便于識別；加之每個(gè)音符都有一個(gè)固定不變的唱名，形碼與聲碼完全對應，便于記認。這里不論其在音樂(lè )實(shí)踐中的使用價(jià)值，僅從對樂(lè )譜中音符的認知學(xué)習的角度講，簡(jiǎn)譜極具優(yōu)勢，這也是它得以推廣的主要原因之一。但簡(jiǎn)譜在視唱過(guò)程中，其音符的音高概念不是通過(guò)直觀(guān)距離所進(jìn)行的記憶轉換，而是靠標記符號抽象化的音高想象完成記憶轉換。這一點(diǎn)恰恰是五線(xiàn)譜的獨特優(yōu)勢，它與簡(jiǎn)譜的識譜原理完全不同，它不是根據音符的形狀來(lái)確定讀音，而是根據音符在五線(xiàn)譜中不同位置來(lái)確定其讀音的。也就是說(shuō)，五線(xiàn)譜通過(guò)線(xiàn)間高低關(guān)系形象地呈現出不同音高之間的距離關(guān)系，人們在視唱過(guò)程中是通過(guò)視覺(jué)對音符高低的距離與旋律線(xiàn)條運動(dòng)走向的直觀(guān)形象完成音高記憶轉換的。這一點(diǎn)特別是在器樂(lè )視奏和演奏中對快速運動(dòng)的音符直觀(guān)形象的把握非常重要，這也是五線(xiàn)譜之所以在專(zhuān)業(yè)音樂(lè )教育中占據重要地位的根本原因之一。但對視唱而言，由于同一個(gè)音符在五線(xiàn)譜中不同的位置，其讀音就不同。這使得它的形碼與聲碼不能對應，不似簡(jiǎn)譜的音符與唱名那樣具有互為唯一的特性，五線(xiàn)譜的七個(gè)唱名（聲碼）中每個(gè)聲碼都代表了數個(gè)處在不同位置的音符。舉例說(shuō)比如唱名“l(fā)a”，它分別代表了高音譜表的第二間、下加二線(xiàn)與上加一線(xiàn)等位置的音符，如果使用大譜表位置還會(huì )更多。這種一個(gè)唱名代表多個(gè)音符位置的情況，使得慣于根據字符形狀讀音的人在一開(kāi)始學(xué)習五線(xiàn)譜時(shí)會(huì )感到茫然和困惑，因此在學(xué)習五線(xiàn)譜時(shí)，首先必須突破原有識譜學(xué)習的思維定勢，確立一種新的字符認知學(xué)習模式。

　　五線(xiàn)譜的學(xué)習又分為固定唱名法與首調唱名法：固定唱名法的識譜是利用五線(xiàn)譜的五條線(xiàn)作為坐標，根據符頭所在譜表的空間位置來(lái)確定音符的唱名讀音的。而首調唱名法的識譜既不完全同于簡(jiǎn)譜對音符進(jìn)行形、聲編碼的認知方式，也與固定唱名法根據音符的空間位置確定唱名有所區別，它是根據不同的調高“先確定第一個(gè)音符的唱名，然后就根據第一個(gè)音符與第二個(gè)音符相距的空間距離（線(xiàn)和間的數目）確定第二個(gè)、第三個(gè)等后續音符的唱名讀音�！雹垡布词钦f(shuō)，所有同類(lèi)調式，它在不同調高的內部音程結構是相同的，這一點(diǎn)與簡(jiǎn)譜具有一致性。由此可見(jiàn)，首調唱名法的認知方式是融合簡(jiǎn)譜的認知原理，并利用線(xiàn)位坐標，根據音符之間的空間距離和音高走向來(lái)進(jìn)行的�！皞鹘y的視唱教學(xué)忽視了這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，不是去培養學(xué)生依據兩個(gè)音符相距的空間距離確定第二個(gè)音符唱名讀音的思維方法，而是把固定唱名法根據空間位置確定唱名的思維方法移用到首調唱名法上，要讓學(xué)生背出七種唱名位置……使得首調唱名法在視唱第一心理反應階段的學(xué)習要花費七倍于固定唱名法的時(shí)間�！雹苓@也是當前視唱練耳課中首調視唱教學(xué)最大的誤區之一。很多人沒(méi)有注意到五線(xiàn)譜的固定唱名法與首調唱名法識譜學(xué)習時(shí)認知心理反應的不同，而是想當然地將一種唱名法學(xué)習的思維和方法套用到另一種認知心理與學(xué)習方式迥異的唱名法的學(xué)習中，這種文不對題的教與學(xué)只會(huì )使得教學(xué)事倍功半。

　　二、首調視唱教學(xué)的科學(xué)對策

　　通過(guò)以上分析可知，首調視唱識譜既不同于簡(jiǎn)譜對音符按形、聲編碼后的認記，也不同于五線(xiàn)譜固定唱名法對音符所處的空間位置的識記，它是根據不同的調來(lái)確定音符在五線(xiàn)譜中相應的唱名位置的`，它的難點(diǎn)在于對具有流動(dòng)性的唱名位置的辨認。傳統首調識譜教學(xué)片面強調對不同調唱名位置的死記硬背，試圖通過(guò)大量的視唱練習，來(lái)強化對各調唱名位置的熟記。但這種教學(xué)方式所付出的代價(jià)是高昂的：它不但耗費了視唱練耳有限的教學(xué)時(shí)間，使視唱練耳課的主要精力與時(shí)間只是僅僅用來(lái)做簡(jiǎn)單的識譜訓練，從而忽略了其他重要的，如對聽(tīng)覺(jué)能力的訓練、音樂(lè )潛能的開(kāi)發(fā)、對音樂(lè )審美的培養和對音樂(lè )風(fēng)格的理解等許多內容；其更消極的是，在于它沒(méi)有教會(huì )學(xué)生對首調識譜原理的理解以及掌握正確的學(xué)習方法，其結果影響的不僅是在校學(xué)生的學(xué)習，而且殃及到他們走向社會(huì )后所教的許許多多的學(xué)生。

　　因此，依照首調視唱識譜的認知規律，確立新的教學(xué)理念，改革首調視唱教學(xué)方法與內容，提高學(xué)習效率，是視唱練耳課教學(xué)的迫切需要。

　�。ㄒ唬� 樹(shù)立新的學(xué)習觀(guān)念，突出首調識譜特點(diǎn)

　　首調視唱從識譜的角度看，其自身的特點(diǎn)是很突出的：調性一旦被確定后，主音位置即明確，而各音即以此為基準，其在譜表上所處的位置、音的相對關(guān)系和音高的進(jìn)行方向等各種抽象概念，均可形象而具體地展示于五線(xiàn)譜上，使人一目了然。這是五線(xiàn)譜首調視唱的特點(diǎn)所在，所以首調視唱的教學(xué)都應該針對這一特點(diǎn)進(jìn)行組織與安排。

　　首先，要使學(xué)生建立主音可動(dòng)的觀(guān)念，習慣唱名位置的移動(dòng)，在教學(xué)安排和教材編寫(xiě)時(shí)不宜將為固定唱名視唱編寫(xiě)的教材一字不改地用于首調視唱教學(xué)，要避免按調號劃單元分階段、依次學(xué)習不同唱名位置的教學(xué)安排，必須打破五線(xiàn)譜學(xué)習中對唱名進(jìn)行固定位置認記訓練的僵化觀(guān)念，而代之樹(shù)立以音的相對關(guān)系和音高進(jìn)行方向為核心依據的識譜觀(guān)。

　　其次，在教學(xué)實(shí)踐上，應有一個(gè)與之配套的措施與可行的方案，包括選用專(zhuān)門(mén)的首調視唱教材、科學(xué)的教學(xué)方法、合理的教學(xué)進(jìn)度以及符合首調視唱規律與特點(diǎn)的教學(xué)安排等。這里想特別介紹一種行之有效的首調視唱識譜輔助練習方法，那就是先從一線(xiàn)譜開(kāi)始訓練。一線(xiàn)譜雖然只有三個(gè)音位，但它在為學(xué)生建立流動(dòng)do的概念和根據音符空間距離確定唱名讀音概念的過(guò)程中，具有典型意義和基礎性的作用。在此基礎上，經(jīng)過(guò)二線(xiàn)、三線(xiàn)譜的訓練后，逐漸過(guò)渡到五線(xiàn)譜，以此來(lái)培養學(xué)生根據兩個(gè)音在線(xiàn)、間中的空間距離和音高走向確定唱名讀音的思維方式。這種利用線(xiàn)譜遞增、結合主音音高位置可動(dòng)式的二元綜合訓練，是理解、學(xué)習首調唱名法識譜的真諦的方法之一。因為從歷史發(fā)展看，五線(xiàn)譜其實(shí)是由一線(xiàn)譜逐步發(fā)展而成的，而且早期是采用首調唱法的，我們的教學(xué)不能忽視這一歷史傳統和這一有效的訓練手段。

　�。ǘ�） 轉換認知學(xué)習策略，改變識譜的機械學(xué)習模式

　　整個(gè)視唱練耳學(xué)習都是屬于有意義的學(xué)習，識譜也不例外，但傳統的視唱教學(xué)把識譜理解為機械學(xué)習，在教學(xué)中枉顧其認知原理和各種內在的有機聯(lián)系，片面強調勤學(xué)“苦練”，期望通過(guò)大量的機械練習，來(lái)強化學(xué)生對各調唱名位置的記認，但這種教學(xué)方式相對于其投入來(lái)講收效甚微。如果轉變一下學(xué)習策略，給識譜學(xué)習賦予某種意義，將機械練習變?yōu)橛幸饬x的學(xué)習，效果將會(huì )大為改觀(guān)。正如認知主義心理學(xué)認為：“如果學(xué)習材料本身具有邏輯意義，而學(xué)習者認知結構中又具備適當的知識基礎，那么這種學(xué)習材料對于學(xué)習者就構成了潛在意義�！雹菰谝暢�中兩個(gè)以上的音的唱名連讀，可組成“唱名詞匯”，在首調視唱中，同一唱名詞匯在各個(gè)調內，其音程距離是相同的，而記錄在樂(lè )譜上，它們的空間距離也是相同的。比如do—mi都是在相鄰的線(xiàn)（或間）上，do—sol是在相同隔的線(xiàn)（或間）上，無(wú)論調高怎樣改變，這一距離是衡定不變的。這種相同唱名詞匯與譜面音符之間空間距離的嚴格對應，是具有邏輯意義的。如果使學(xué)生能明白這一道理，在較短時(shí)間內掌握其規律，對提高學(xué)習效率會(huì )有很大促進(jìn)。

　�。ㄈ�） 科學(xué)安排教學(xué)，擴大遷移效應

　　現代認知心理學(xué)認為：“一切新的有意義的學(xué)習都是在原有的學(xué)習基礎上產(chǎn)生的，不受學(xué)習者原有認知結構影響的有意義學(xué)習是不存在的。也就是說(shuō)，一切有意義的學(xué)習必須包括遷移�！雹抟暢�的學(xué)習是屬于有意義的學(xué)習，這就是說(shuō)在視唱的學(xué)習中也必然存在著(zhù)遷移現象。所謂遷移，是指一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響，“凡一種學(xué)習對另一種學(xué)習起促進(jìn)作用，都叫正遷移，凡一種學(xué)習對另一種學(xué)習起干擾或抑制作用，都叫負遷移�！雹咴谝暢�練耳教學(xué)中老師都有這樣的體會(huì )：在聽(tīng)覺(jué)訓練時(shí)，學(xué)生的首調觀(guān)念越強，進(jìn)行固定聽(tīng)覺(jué)訓練就越困難；或是對有固定唱名基礎的學(xué)生進(jìn)行首調識譜訓練時(shí)，往往會(huì )發(fā)現其原有的水平和能力與新學(xué)內容掌握的速度成反比，其原因就在于雖然同是五線(xiàn)譜，但由于兩種認知原理的不同，原有的識譜經(jīng)驗對后繼學(xué)習產(chǎn)生負遷移。由此可見(jiàn)，遷移在視唱練耳教學(xué)中起著(zhù)舉足輕重的作用，所以我們在教學(xué)中，應該盡量設法利用遷移的效應，使前期的學(xué)習對后繼的學(xué)習產(chǎn)生促進(jìn)作用，而不是起反作用。因此，在教學(xué)安排上，筆者認為：

　　1.從識譜的角度講，固定唱名法與首調唱名法在初級階段不宜混學(xué)，否則其中一種唱法的學(xué)習思維定勢會(huì )影響另一種，當然從本質(zhì)上講這兩者并不對立，也不相互排斥，因為固定唱名的視唱到后期學(xué)習不同位置的C譜表時(shí)，其原理與首調視唱并無(wú)二致，只是在初級階段二者的機理不同，宜熟練掌握一種后再學(xué)另一種，以免同時(shí)學(xué)習時(shí)互相干擾產(chǎn)生負遷移。

　　2.在教學(xué)內容上當對一種唱名位置理解并基本掌握后，適時(shí)進(jìn)行多種唱名位置的練習，針對不同的教學(xué)對象，引導其以“空間距離”或“唱名詞匯”等為依據，積極建立新的、有效的學(xué)習思維方式，使學(xué)生能觸類(lèi)旁通與融會(huì )貫通，做到舉一反三，最大限度地發(fā)揮遷移對學(xué)習的促進(jìn)作用，提高識譜的學(xué)習效率。

　　隨著(zhù)我國基礎教育的改革和新課標的實(shí)施，在高等音樂(lè )師范類(lèi)教學(xué)的視唱練耳課中，首調已成為主要的視唱教學(xué)模式。但不少視唱課的教學(xué)中存在著(zhù)“新瓶裝舊酒”的情況，即用固定唱名法的教學(xué)模式和教材進(jìn)行首調視唱的教學(xué)，學(xué)生既不了解兩種唱名法的學(xué)習機理，也未掌握首調的學(xué)習方法，這影響的不僅僅是在校學(xué)生們的學(xué)習效果，更重要的是這些未來(lái)教師們的教學(xué)理念和教學(xué)方法，從某種意義上講，它所貽誤的不止是一代人。這一發(fā)生在視唱練耳課堂上的現象已引起了不少專(zhuān)家和學(xué)者的警惕與關(guān)注，并撰文對其進(jìn)行分析，提出對策。本文作為個(gè)人在教學(xué)實(shí)踐中學(xué)習運用教育心理學(xué)的體會(huì )，希望能對首調視唱的教學(xué)研究有所促進(jìn)，并得到同行、專(zhuān)家們的指正，以期共同為視唱練耳學(xué)科的建設與發(fā)展盡力。

　　注釋?zhuān)?/strong>

　�、佗邰� 張羨聲、吳華山、龍玉蘭、肆口“一種符合中國學(xué)校音樂(lè )教育實(shí)際的視唱教學(xué)法”《中小學(xué)音樂(lè )教育》2004年第8期

　�、趶埓号d《現代心理學(xué)》上海人民出版社，1994年P(guān)273

　�、茛蔻� 邵瑞珍主編《教育心理學(xué)》上海教育出版社1992年P(guān)66、P252、P240

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