關(guān)于數學(xué)課堂教學(xué)問(wèn)題分析論文
國外一位教育家曾說(shuō)過(guò)“中小學(xué)教師若不諳熟發(fā)問(wèn)技術(shù)，他的教學(xué)是不易成功的�！痹谝赃壿媷烂埽季S見(jiàn)長(cháng)的小學(xué)數學(xué)課堂教學(xué)中，這句話(huà)確實(shí)是道中了要害，其中有幾個(gè)方面尤為值得注意。
一、提問(wèn)的科學(xué)性
我們向學(xué)生傳授的是科學(xué)知識，一個(gè)問(wèn)題的提出應注意其蘊含的科學(xué)性，問(wèn)題的提出，其包含的內容應是準確無(wú)誤的。如在認識圓時(shí)，對于圓是怎樣的一種圖形，教師在發(fā)問(wèn)中就要在語(yǔ)氣中強調“一種怎樣的圖形”，“一種”兩字看似無(wú)關(guān)緊要，其實(shí)卻反映了一個(gè)整體與部分的關(guān)系。又如在學(xué)習了圓柱和圓錐兩種立體圖形后，在小結這兩種圖形關(guān)系時(shí)，教師往往會(huì )問(wèn)：圓錐和圓柱的體積有怎樣的關(guān)系？學(xué)生也往往會(huì )作出“圓錐體積是圓柱體積的三分之一，圓柱體積是圓錐體積的三倍”這個(gè)令教師滿(mǎn)意的回答。然而，稍一注意，我們就會(huì )發(fā)現教師這一提問(wèn)內容的本身就存在錯誤，因為并不是所有的圓柱和圓錐都有這種關(guān)系，一般來(lái)說(shuō)，只有在高與底都相等的情況下，這一答案才成立。這里，相信教師提問(wèn)也是針對等底等高這一情況的，但如在提問(wèn)中不注意細節的處理，使內容發(fā)生科學(xué)性錯誤，那么長(cháng)期下去，將會(huì )給教學(xué)帶來(lái)很大的負面影響。
二、提問(wèn)的合理性
問(wèn)題具有了科學(xué)性，同時(shí)還要注意合理性。因為我們的服務(wù)對象是小學(xué)生，因此問(wèn)題的提出必須要考慮到學(xué)生這一客觀(guān)主體。一個(gè)提問(wèn)，它必須是準確、具體、不產(chǎn)生歧義的。有一位教師在復習了應用題的數量關(guān)系和解題步驟后問(wèn)了這樣一個(gè)問(wèn)題：解應用題的關(guān)鍵要抓住什么？根據剛才的復習，答案可以有兩種：一種是抓住數量關(guān)系，一種是抓住應用題的解題步驟。因而一問(wèn)下來(lái)，學(xué)生左右為難，無(wú)所適從，時(shí)間在沉默中被白白浪費掉。其實(shí)，細細回想一下，課堂上出現的“冷場(chǎng)”情況，有很多時(shí)候就是由于我們教師本身的提問(wèn)存在不合理情況，難以為學(xué)生理解而造成的。
三、提問(wèn)的適時(shí)性
適時(shí)，即掌握提問(wèn)時(shí)機，就是教師要善于利用或創(chuàng )設一個(gè)最佳時(shí)間，提出問(wèn)題，使問(wèn)題在解決的同時(shí)，喚起學(xué)生內心的解題向往，積極思維，發(fā)展思維。數學(xué)課上，每一個(gè)問(wèn)題的提出都是不應受教師主觀(guān)意志左右，隨心所欲的，一個(gè)問(wèn)題出來(lái)后，能否為學(xué)生所解答，其一要受學(xué)生原有認知水平限制，要有知識鋪墊作基礎，否則問(wèn)早了，學(xué)生認知結構或思維過(guò)程上出現斷層，欲速則不達。問(wèn)遲了，提問(wèn)的結果可能會(huì )皆大歡喜，但卻使提問(wèn)失去了促進(jìn)學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生思維的作用。其二還要受學(xué)生主觀(guān)能動(dòng)性影響。學(xué)生情緒飽滿(mǎn)，充滿(mǎn)求知渴望，思維處于興奮狀態(tài)，此時(shí)一石能激千層浪，反之則千呼萬(wàn)喚難出來(lái)。因此，掌握好恰當時(shí)機，在問(wèn)題提出后，能夠使學(xué)生“跳一跳，摘下那個(gè)桃”，這是每一個(gè)數學(xué)教師應該努力的方向。
四、提問(wèn)的價(jià)值性
每節課都有其明確的教學(xué)目標、教學(xué)方向，作為一個(gè)數學(xué)教師應善于把教學(xué)目標通過(guò)一個(gè)個(gè)具體問(wèn)題體現出來(lái)，將教學(xué)內容轉化為問(wèn)題，通過(guò)學(xué)生的智能活動(dòng)，取得最佳效果，這里就有一個(gè)問(wèn)題選擇的工作。對一個(gè)數學(xué)教師來(lái)說(shuō)，你的課堂教學(xué)提問(wèn)應該是有實(shí)際價(jià)值，即把握本課的關(guān)鍵問(wèn)題，富于啟發(fā)性，能?chē)@體現教學(xué)目標，幫助學(xué)生掌握知識，發(fā)展智力和培養能力的。如在教學(xué)三角形面積計算公式推導過(guò)程中，教師就要抓住“為什么要除以２？”這個(gè)最有價(jià)值的問(wèn)題來(lái)組織每個(gè)環(huán)節的教學(xué)，突破這個(gè)難點(diǎn)，當這個(gè)問(wèn)題得到解決后，學(xué)生對三角形的`面積計算公式，等底等高的三角形和平行四邊形面積之間的關(guān)系也就能很好地理解、掌握了。因此，數學(xué)教師除了向學(xué)生傳授知識外，同時(shí)還應該以自己充滿(mǎn)邏輯順序，思路慎密的提問(wèn)去啟發(fā)學(xué)生思維，在潛移默化中使學(xué)生思維順著(zhù)正確的方向發(fā)展下去，養成初步的學(xué)習思維習慣，學(xué)會(huì )思考，正所謂“授之以漁、益其終身”。
五、提問(wèn)的表達技巧性
數學(xué)課上的提問(wèn)對學(xué)生來(lái)說(shuō)是一個(gè)引發(fā)思維的出發(fā)點(diǎn)，因此數學(xué)課上的提問(wèn)應是經(jīng)過(guò)認真推敲，能激發(fā)學(xué)生興趣、激活學(xué)生思維的。除了要注意前面提出的幾點(diǎn)外，還要在語(yǔ)言形式上有所取舍。如在推導圓面積計算公式時(shí)可問(wèn)“是否可以把圓轉化為一種我們已學(xué)過(guò)的圖形來(lái)進(jìn)行思考呢？”這比“可以把圓轉化為哪種我們已學(xué)過(guò)的圖形？”來(lái)得好，前者語(yǔ)氣溫和，把學(xué)生視為一個(gè)共同探討，商榷問(wèn)題的人，使人倍感親切，在心理上拉近了學(xué)生和教師的距離，使學(xué)生樂(lè )意與教師一起去思考，去解決問(wèn)題，而后者的提問(wèn)雖無(wú)可非議，但卻給人一種居高臨下的感覺(jué)，讓學(xué)生覺(jué)得自己始終是一個(gè)知識的受施者，不利于學(xué)生主動(dòng)地去學(xué)。當然，數學(xué)課有別于語(yǔ)文課，它要求教師的提問(wèn)更能體現嚴密、準確、精練的特點(diǎn)，但這并不排斥在提問(wèn)上體現出一定形式、語(yǔ)感等方面的變化，用好了照樣能促進(jìn)教學(xué)，因此有人建議數學(xué)教師也要聽(tīng)聽(tīng)語(yǔ)文等其它學(xué)科的課，這并不是沒(méi)有道理的。
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