高校心理健康教育價(jià)值取向的思考論文

　　摘要：普通高等學(xué)校心理健康教育的價(jià)值取向具有雙重性:知識教育與幸福教育。知識教育是基礎，幸福教育是根本。高校心理健康教育實(shí)現從知識教育向幸福教育的轉變，不僅是增強大學(xué)生心理健康教育實(shí)效性的需要，更是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、引導學(xué)生樹(shù)立科學(xué)幸福觀(guān)的需要。通過(guò)分析國家、社會(huì )、家庭和學(xué)生個(gè)人對心理健康教育價(jià)值取向的多方訴求，促使我們深刻反思高校心理健康教育教學(xué)現狀及深層次原因，進(jìn)而完成對高校心理健康教育工作者、課堂教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)價(jià)值取向的重構。

　　關(guān)鍵詞：知識教育；幸福教育；教學(xué)模式；重構

　　中圖分類(lèi)號：G641 文獻標志碼：A

　　在現有的心理健康教育教學(xué)實(shí)踐中，教育者通常只能夠做到很好地實(shí)現知識教育目標，卻不能實(shí)現知識教育向幸福教育的轉變和升華，這必然導致高校心理健康教育丟了根本，失去靈魂，其教育效果大打折扣。如何實(shí)現心理健康教育的雙重價(jià)值目標，需要教育工作者進(jìn)行深刻地反思，并在實(shí)踐中不斷探索與重構。

　　一、高校心理健康教育價(jià)值取向的必然轉變

　�。ㄒ唬└咝Ｐ睦斫】嫡n具有知識教育與幸福教育的雙重價(jià)值取向

　　每一門(mén)課程教育的基本屬性都離不開(kāi)知識教育，心理健康教育也不例外，這是教育的本質(zhì)屬性。不認識到這一點(diǎn)，教育就失去了它最基本的功能和意義。高校心理健康教育的知識屬性即是向教育對象傳授認知、情感、意志等個(gè)體心理學(xué)特點(diǎn)以及人際交往、學(xué)業(yè)選擇、人格發(fā)展、婚姻愛(ài)情等方面的基本知識，并引導學(xué)生正確認識自我、理解他人，掌握合理調控不良情緒的方法，應對挫折和壓力等技能[1]。高校應該在重視心理健康知識教育的前提下，更注重培養學(xué)生的主觀(guān)幸福感，幫助學(xué)生了解其自身的突出優(yōu)勢和積極的人格特質(zhì)，挖掘學(xué)生的潛能，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習樂(lè )趣，構建他們崇高的精神世界，即心理健康教育肩負著(zhù)幸福教育的神圣使命。正如蘇霍姆林斯基所言：“教育就是培養幸福的人�！睂π腋５淖非笈c培養是高校心理健康教育區別于其他學(xué)科教育的主要特點(diǎn)，也是其地位重要性的集中體現。

　�。ǘ�）各方對心理健康教育的價(jià)值取向訴求不一致

　　教育最本質(zhì)的屬性是滿(mǎn)足多方的價(jià)值追求，這種價(jià)值追求在其它各學(xué)科教育領(lǐng)域中目標趨于一致，分歧不大[2]，而在學(xué)生的心理健康教育上差異很大。首先，從國家層面看，國家對大學(xué)生心理健康教育重視程度越來(lái)越高，這種訴求帶有強烈的使命意識和政治色彩，具體體現在從師資力量的選拔配備、培養培訓，甚至連工作的具體評價(jià)體系和考核標準都有相關(guān)的規定。近年來(lái)社會(huì )在選拔人才時(shí)也更加看重團結協(xié)作精神、溝通能力等良好的心理品質(zhì)。從社會(huì )層面看，和諧社會(huì )的構建對心理健康教育的訴求更強烈，因為和諧的個(gè)人是和諧社會(huì )的細胞，大學(xué)生肩負著(zhù)建設祖國的重任，其自身和諧更重要，高校心理健康教育的最主要功能就是培養身心健康、和諧發(fā)展的高素質(zhì)人才[3]。所以在國家和社會(huì )這個(gè)層面上，對高校心理健康教育的訴求是高標準、高要求。其次，從家庭層面看，對大學(xué)生心理健康教育的訴求并不高。家長(cháng)把孩子送進(jìn)高校學(xué)習深造，其訴求要么是孩子能考上研究生，獲得繼續系統學(xué)習的機會(huì )，要么是大學(xué)畢業(yè)能夠順利就業(yè)，獲得一份安穩的體面工作[4]。至于大學(xué)生的心理健康程度和是否幸福雖然家長(cháng)也關(guān)心，但并不強烈，一直在應試教育概念里的家長(cháng)可能還沒(méi)有意識到幸福教育和精神培養的重要性，他們也沒(méi)有將心理教育與孩子的發(fā)展聯(lián)系在一起，因此，他們對高校心理健康教育的訴求很低，有的家長(cháng)甚至根本沒(méi)有訴求，只求孩子別變壞。從大學(xué)生個(gè)體看，他們對心理健康教育的訴求多樣化，幸福觀(guān)出現錯位。當代大學(xué)生多出生于90后，又多為獨生子女，物質(zhì)條件優(yōu)越，娛樂(lè )豐富多彩，親情呵護備至，物質(zhì)上的富足和精神上的匱乏導致學(xué)生的幸福觀(guān)扭曲錯位。一些學(xué)生認為，幸福就是單純追求物質(zhì)上的滿(mǎn)足和感官的快樂(lè )，而忽視內心的精神建設[4]；在對待個(gè)人與集體矛盾時(shí)，以自我為中心，只考慮個(gè)人的感受，而忽視對集體的責任與貢獻，完全就是享樂(lè )主義；在對待當前與未來(lái)的關(guān)系上，只把當前的暫時(shí)愉悅當成了幸福，而忽視了對未來(lái)的創(chuàng )造，拒絕對未來(lái)付出辛苦與努力。結果理想信念不堅定，稍微遇到一點(diǎn)挫折和困難就選擇放棄，意志力缺乏，做人沒(méi)有原則和底線(xiàn)，逃課、考試作弊、迷戀網(wǎng)吧、打架等現象在大學(xué)生中普遍存在，為此心理健康的幸福教育在幫助大學(xué)生樹(shù)立正確的幸福觀(guān)、人生觀(guān)、世界觀(guān)和價(jià)值觀(guān)上發(fā)揮著(zhù)巨大的作用。

　�。ㄈ�）高校心理健康教育價(jià)值取向的必然轉變

　　家長(cháng)對心理健康教育的忽視和國家、社會(huì )對心理健康教育的強烈訴求形成極大的反差。高校心理健康教育要想更好地滿(mǎn)足多方訴求，難度很大，為此就要站在心理健康教育終極目標的制高點(diǎn)，實(shí)現由知識教育向幸福教育轉變[5]。一方面，隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展進(jìn)步，知識本身并不會(huì )自覺(jué)發(fā)生變化或更新，它需要教育工作者的傳播與教育對象根據自身的認知能力、理解能力和主觀(guān)接受意愿去推動(dòng)知識的發(fā)展與更新。即知識的教育是有限的，而幸福的教育是無(wú)限的，知識教育的有限性只有依賴(lài)幸福教育的無(wú)限性才能得以更新和發(fā)展。另一方面，在世界觀(guān)、人生觀(guān)和價(jià)值觀(guān)從來(lái)沒(méi)有如此多元化的今天，幫助大學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀(guān)和幸福觀(guān)，在精神世界里為廣大學(xué)生建造一座堅不可摧的城堡，既有利于大學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展，又有利于國家的長(cháng)治久安和中國特色社會(huì )主義事業(yè)的蓬勃發(fā)展。

　　二、高校心理健康教育價(jià)值取向的現實(shí)反思

　　受傳統主流心理學(xué)一直將其研究重心放在心理疾病的治療和矯正上的影響，高校心理健康教育也一度將工作重心放在對學(xué)生心理問(wèn)題的發(fā)現、診斷和治療上。心理健康教育背離終極目標越來(lái)越遠，教育工作者必須對這些現實(shí)問(wèn)題進(jìn)行深刻反思。

　�。ㄒ唬┬睦斫】到逃�工作者的職業(yè)幸福感現狀的反思

　　目前，大學(xué)生心理健康教育工作主要由專(zhuān)職心理學(xué)教師和輔導員承擔，教育工作者的主觀(guān)幸福感不強的現狀應該引起關(guān)注。自2011年教育部頒布《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》以來(lái)，各高校已經(jīng)將心理健康課程作為公共必修課列入教學(xué)計劃[6]。但由于教學(xué)資源的不足，大多數學(xué)�；�本上采取合班上大課的方式，教師基本以知識傳授為唯一教學(xué)目標，理論講座式的傳統教學(xué)與學(xué)生期待的充滿(mǎn)活力的生動(dòng)課堂相差甚遠。實(shí)用功利的心態(tài)導致大學(xué)生失去學(xué)習興趣，其教學(xué)效果很難實(shí)現大學(xué)生身心素質(zhì)的發(fā)展。再有就是由于師資力量有限，同一個(gè)教師要重復講授十幾次同樣的教學(xué)內容，這對教師本身的耐受力是個(gè)不小的考驗。此外，由于心理咨詢(xún)和輔導工作的特殊性，心理教育工作者經(jīng)常接觸負性事件，他們承載太多的悲觀(guān)情緒，如果咨詢(xún)效果不明顯還會(huì )給他們帶來(lái)工作上的挫敗感，造成心理健康教育教師身體和精神上疲憊，從而產(chǎn)生不同程度的職業(yè)倦怠。教師的職業(yè)幸福在哪里？教師的幸福感也令人堪憂(yōu)。

　�。ǘ�）心理健康教育教學(xué)現狀的改變反思

　　審視目前高校心理健康教育教學(xué)現狀，存在著(zhù)只重視知識教育目標的弊端，主要體現在教學(xué)內容上過(guò)分追求知識的系統性。由于受主流心理學(xué)“消除心理疾病就能獲得幸�！钡睦砟钪鲗�，高校的心理健康教育內容基本上以心理問(wèn)題甚至是心理疾病的現象、在生理和心理等方面的癥狀表現、診斷的理論依據及治療的方法等描述為重點(diǎn)[7]。結果導致一些健康的學(xué)生認為自己的心理出現問(wèn)題，需要老師幫助；即使對真正出現問(wèn)題的學(xué)生也不合適，他們常常對號入座，夸大自己的問(wèn)題；最可怕的是真正心理障礙的學(xué)生，他們將自己偽裝得嚴嚴實(shí)實(shí)，用“健康”的外表切斷外界的幫助。高校校園內出現的多例學(xué)生自殺現象，調查中幾乎會(huì )出現同一種聲音：“平時(shí)該學(xué)生很樂(lè )觀(guān)，沒(méi)看出什么異�！�。教育工作者最大的遺憾和悲哀就是當校園內不好事件發(fā)生時(shí)，我們就在身邊，不是自己無(wú)能為力，而是根本就沒(méi)有機會(huì )。高校心理健康教育單一追求知識傳遞和學(xué)生的理性養成，忽視大學(xué)生個(gè)體的存在意義，忽視大學(xué)生的內心成長(cháng)，背離了人生觀(guān)、價(jià)值觀(guān)、生命觀(guān)和幸福觀(guān)養成的根本問(wèn)題。高校心理健康教育不僅沒(méi)有解決大學(xué)生的心理問(wèn)題，甚至會(huì )產(chǎn)生更多的困惑和問(wèn)題，這樣的教育使原本就迷茫的大學(xué)生失去方向，精神世界略顯空洞。漠視學(xué)生的幸福，沒(méi)有尊重學(xué)生的主體地位和生命成長(cháng)的意義，教育者必須反思幸福教育目標下的心育教學(xué)模式。

　�。ㄈ�）教師幾近“完美”的工作思維模式的反思

　　愛(ài)之深責之切。老師對學(xué)生的期望與家長(cháng)對孩子的期望是一樣的，在老師眼里，沒(méi)有最好，只有更好。正是工作中養成的“挑剔”的職業(yè)習慣和“完美”的思維模式，相比學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，教育工作者更容易關(guān)注學(xué)生的問(wèn)題，并試圖努力修正這些行為。由于心理健康教育工作者以為有更多的理論支撐和改變行為的辦法，這種愿望就更加強烈。教師帶著(zhù)“挑剔”眼光工作的過(guò)程中，根本看不到學(xué)生在哪些地方做得好，也看不到大部分學(xué)生在學(xué)習、工作方面取得的成績(jì)。特別是在課堂上，學(xué)生特別害怕老師的目光，因為他們一直認為心理老師特別神秘，自己的所思所想逃不過(guò)老師的眼睛，還有教師甚至用醫生的眼光搜尋有心理問(wèn)題的學(xué)生，并試圖通過(guò)咨詢(xún)給學(xué)生提供服務(wù)和幫助，結果導致老師將目光聚焦在學(xué)生的問(wèn)題或問(wèn)題學(xué)生上，教師“挑剔”的思維模式不利于學(xué)生的學(xué)習和發(fā)展[8]。心理健康教育工作者需要建設積極性、包容性、肯定性、非防御性的思維模式，對學(xué)生的教育和引導絕不是挑毛病，而是看優(yōu)點(diǎn)。其實(shí)幸福教育的本質(zhì)就是讓學(xué)生認識到每一個(gè)人都是生命的統一體，生命的自組織系統能夠實(shí)現個(gè)體的自我修正、自我提高、自我完善、自我優(yōu)化和自我實(shí)現。為此，心理健康教育的價(jià)值取向在促進(jìn)人類(lèi)幸福美好，挖掘內在潛能和優(yōu)秀品質(zhì)上需要深刻反思。

　　三、高校心理健康教育價(jià)值取向的重構

　　心理健康教育傳統的知識教育模式,幸福教育的缺失，導致心理健康教育遭遇瓶頸。重構心理健康教育價(jià)值取向對提升學(xué)生自我價(jià)值、彰顯“以學(xué)生為中心”的.理念、培養學(xué)生健全人格具有重要意義。通過(guò)重構教師價(jià)值取向,重構課堂教學(xué)價(jià)值取向以及探索實(shí)踐教學(xué)模式，達到豐富學(xué)生的個(gè)體積極情緒體驗以及提升學(xué)生的自我潛能，從而提高大學(xué)生心理健康水平和幸福感受能力。

　�。ㄒ唬└咝Ｐ睦斫】到逃�教師價(jià)值取向的重構

　　最近有關(guān)研究成果表明，在影響學(xué)生發(fā)展的諸多因素中，優(yōu)良的教育環(huán)境和資源、先進(jìn)的教育理念和方法就好比武器，它雖然對教育效果有重要影響，但真正起決定作用的卻是教師的品格[9]。目前高校心理健康教育教師主要由專(zhuān)職教師和輔導員組成。他們的幸福觀(guān)和價(jià)值取向對學(xué)生有非常重要的影響，甚至勝過(guò)教育本身。從客觀(guān)環(huán)境上，學(xué)校領(lǐng)導要關(guān)心心理健康教育教師的成長(cháng)和他們的幸福感受，要像重視專(zhuān)業(yè)課教師發(fā)展一樣重視他們的成長(cháng)；像重視學(xué)科建設一樣重視心理健康教育教學(xué)體系建設。要做到情感上支持、生活上關(guān)心、政策上鼓勵、待遇上傾斜，努力創(chuàng )設更加積極的、包容的、愉悅的工作環(huán)境。主觀(guān)上，心理健康教育工作者要以積極的心態(tài)對待工作中的困難，從“習得性無(wú)助”到習慣性樂(lè )觀(guān)轉變。要樹(shù)立自己正確的幸福觀(guān)，在工作實(shí)踐和生活中體驗自己的幸福感受，并將這種深刻的內心體驗傳遞給學(xué)生，身體力行的實(shí)踐最有說(shuō)服力。此外，心理課教師對自身的要求也盡量避免追求完美，偶爾在學(xué)生面前暴露自己的一些小缺點(diǎn)，對建立和諧的師生關(guān)系有益，師生之間的坦誠和真實(shí)是對教育的最好詮釋。教育者要認識到心理健康教育的價(jià)值取向升華為幸福教育的深刻意義。大學(xué)生心理健康的幸福教育目標在于能夠充分體現以人為本的教育理念，它提倡積極人性論，消解了傳統主流心理課教學(xué)過(guò)于偏重解決問(wèn)題的片面性，真正恢復了心育本來(lái)應有的功能和使命[10]。如果心理健康教育能集中力量利用人積極的本性來(lái)使人更趨于完善，而人又能在個(gè)人和集體的解放中表現出充分的積極，那么，心理健康教育在構建和諧社會(huì )方面就能作出巨大的貢獻。就目前我國的實(shí)際現狀來(lái)說(shuō)，隨著(zhù)現代化建設的進(jìn)展，我們的社會(huì )已經(jīng)能夠為每一個(gè)人提供比較好的生活條件。如何在比較好的物質(zhì)條件下使普通人生活得更幸福，自然應成為當代心理健康教育最迫切的任務(wù)。高校心理健康課是實(shí)施幸福教育的主渠道，責無(wú)旁貸。

　�。ǘ�）高校心理健康教育課教學(xué)價(jià)值取向的重構

　　高校心理健康教育課從知識教育向幸福教育轉變的基礎是教學(xué)體系的重構。教學(xué)體系要為大學(xué)生的身心健康成長(cháng)服務(wù)。為此，高校心理健康教育課應從教材內容的整合、教學(xué)方法的創(chuàng )新等方面逐步推進(jìn)。在教學(xué)內容上凸顯幸福教育的訴求，倡導模塊化、項目化教學(xué)。在精讀教材內容的基礎上，根據大學(xué)生特殊階段遇到的心理困惑和心理特點(diǎn)，將教材內容重新整合為四個(gè)模塊：積極人際關(guān)系、積極情緒、積極自我和積極應對，進(jìn)一步細化為項目教學(xué)。一位老師可以負責一個(gè)項目或幾個(gè)項目，教師將精力集中于自己感興趣的項目上，這樣就能激發(fā)自身潛能，也容易出教學(xué)精品。這樣的教學(xué)，教師感動(dòng)，學(xué)生主動(dòng)，教學(xué)實(shí)效性明顯增強。此外，根據項目?jì)热菘梢蚤_(kāi)發(fā)符合教育特點(diǎn)的易操作的心理小游戲或微活動(dòng)，引導學(xué)生在活動(dòng)或游戲中思考，通過(guò)自己的真實(shí)體驗理解心理學(xué)知識，充分調動(dòng)個(gè)體能動(dòng)性，感受沉浸帶來(lái)的幸福。正如積極心理學(xué)之父塞利格曼所言：“真實(shí)的幸福源于發(fā)現自己的優(yōu)勢和美德，并在生活中充分發(fā)揮它們�！眲�(chuàng )新教學(xué)方法，創(chuàng )造生動(dòng)的、充滿(mǎn)活力的教學(xué)課堂，增強心理健康課堂的吸引力。長(cháng)期以來(lái)，由于客觀(guān)上合班大課和教師主觀(guān)上遵循守舊的應對方式導致心理健康課教學(xué)主要以單一講授為主[11]。教師總是想盡一切辦法毫不保留地將自己掌握的所有知識傳授給學(xué)生，總認為心理學(xué)知識理論性強，抽象，學(xué)生不易理解，必須在教師的反復講解后學(xué)生才能掌握。然而主觀(guān)上的美好愿望，在現實(shí)面前被擊得粉碎。在期末課程快結束時(shí)，一個(gè)學(xué)生給心理健康課的評價(jià)是：“我對這門(mén)課非常失望，唯一的印象是這位教師竟然可以從頭到尾一直講個(gè)不停，完全無(wú)趣�！庇纱丝梢�(jiàn)，必須創(chuàng )新教學(xué)方法，才能滿(mǎn)足學(xué)生的心理需求，才能增強心理健康課的實(shí)效性�？梢詫⑿〗M討論式、啟發(fā)式、案例教學(xué)、角色扮演、音視頻、談話(huà)法等教學(xué)方法運用到課堂，根據教學(xué)內容合理安排。在不同的教學(xué)方法中，教師的身份和學(xué)生的角色在互換和變化中參與到課堂中來(lái)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習愿望和團隊意識，真正體現教師主導、學(xué)生主體地位。心理健康教育的終極目標就是用我們的愛(ài)澆灌出有幸福向往和生命動(dòng)力的人。

　�。ㄈ�）以體驗式團體輔導為主的實(shí)踐教學(xué)的探索

　　基于目前高校課程設置、教學(xué)計劃安排和心理健康教育師資力量等實(shí)際情況，采用小班型授課在短期內很難實(shí)現，為此我們可以利用現有條件和資源探索以體驗式團體輔導為主的實(shí)踐教學(xué)模式，將其作為課堂教學(xué)的有力補充。以體驗式團體輔導為主的實(shí)踐教學(xué)模式即是結合課程教學(xué)的四個(gè)模塊內容，根據大學(xué)生不同發(fā)展階段的心理需求、發(fā)展特點(diǎn)設計團體，充分信任學(xué)生，充分調動(dòng)學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，充分發(fā)揮團隊力量和團隊優(yōu)勢，作為第一課堂的有力補充。目前主要開(kāi)展八個(gè)科目：相親相愛(ài)的一家人——團隊建設，我就是我——接納自我，溝通無(wú)極限——人際關(guān)系，網(wǎng)絡(luò )世界有個(gè)你——網(wǎng)絡(luò )交往，同一屋檐下——親密舍友，沒(méi)有什么大不了——學(xué)會(huì )樂(lè )觀(guān)，逆風(fēng)飛揚——應對挫折，莫愁前路無(wú)知己——失戀心理[12]。實(shí)踐課教師可以借力輔導員，因為輔導員是大學(xué)生最信任的老師，同時(shí)輔導員也肩負大學(xué)生心理健康教育的職責，又具備心理輔導的職業(yè)資格。以遼寧為例，多數輔導員已經(jīng)獲得國家心理咨詢(xún)師資格。我們可以通過(guò)開(kāi)展學(xué)習、培訓、交流等途徑提升輔導員開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)的能力，使輔導員在工作中的職業(yè)能力不斷提升，幸福感不斷增強。在開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，要理清第一課堂和第二課堂的關(guān)系，課堂教學(xué)是大學(xué)生心理健康教育的主渠道，實(shí)踐教學(xué)是課堂教學(xué)的補充。要根據教學(xué)目標確保理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的相融性，要以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為目標，要發(fā)展大學(xué)生的積極心態(tài)，引導他們正確認識自身的潛在優(yōu)勢和積極品質(zhì)，充分體驗積極情緒和積極品質(zhì)帶來(lái)的心理享受和主觀(guān)幸福感，充分挖掘他們自身具有的建設性力量，增強他們戰勝困難和挫折的自信以及奮斗進(jìn)取、團結協(xié)作的精神品質(zhì)，協(xié)助大學(xué)生在自身和環(huán)境允許的條件下達到最佳的心理狀態(tài)，提升感受幸福的能力。大學(xué)生心理健康課實(shí)效性不強，很重要的一個(gè)原因是我們的教育沒(méi)能發(fā)揮學(xué)生的主體作用，沒(méi)讓學(xué)生體驗到學(xué)習的快樂(lè )，在學(xué)習中感受不到幸福，方向不對，投入與產(chǎn)出不成比例，相反會(huì )背道而馳。教育教學(xué)過(guò)程中我們沒(méi)有深入到學(xué)生的內心，不能引起學(xué)生的共鳴。一個(gè)不能讓學(xué)生在內心深處認可、接受、信服的教育，其實(shí)效性又怎么能好？[13]正如羅國杰所說(shuō)：“道德教育究竟能起到多大的效果，在于受教育者能夠接受多少�！苯逃�在于肯定靈魂，當高校心理健康教育從知識教育升華為幸福教育時(shí)，教育便深入到了學(xué)生的靈魂深處，其效果便會(huì )不言而喻。

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