高職生可持續發(fā)展能力評價(jià)模型構建論文
當今變革創(chuàng )新的時(shí)代，科技革命迅猛發(fā)展，開(kāi)普勒452b大發(fā)現、基因組序列圖譜繪制、智能機器人及3D打印廣泛應用，經(jīng)濟全球化趨勢顯著(zhù)增強，國別間壁壘逐漸消融，競爭性態(tài)勢日趨凸顯。這些引發(fā)人們對可持續發(fā)展的關(guān)注，人們也將可持續發(fā)展視為社會(huì )發(fā)展的重要準則。人的可持續發(fā)展是社會(huì )可持續發(fā)展的核心，聚焦至高等職業(yè)教育領(lǐng)域即為學(xué)生的可持續發(fā)展。然而，高職畢業(yè)生可持續發(fā)展近況令人擔憂(yōu)。根據《2014年中國大學(xué)生就業(yè)報告》顯示，與我國高等職業(yè)院校較高的就業(yè)率相比，就業(yè)質(zhì)量卻差強人意，主要表現在崗位遷移能力差、適應性不強、離職率較高等方面。例如，高職高專(zhuān)院校2013屆畢業(yè)生半年后的就業(yè)率為90.9%，就業(yè)滿(mǎn)意度為54.0%，半年內離職率為43.0%，相對2010屆大學(xué)生畢業(yè)三年后的就業(yè)滿(mǎn)意度的40.0%，54.0%的就業(yè)滿(mǎn)意度隨著(zhù)時(shí)間的變化呈現下降的趨勢43，75，78，182。這引發(fā)了人們對高職生應具備什么樣的能力以期滿(mǎn)足可持續發(fā)展需求的追問(wèn)。
一、高職生可持續發(fā)展能力定義及內涵
高職學(xué)生可持續發(fā)展能力學(xué)界尚無(wú)定論，通過(guò)人的發(fā)展和可持續發(fā)展這兩個(gè)概念，讓我們來(lái)窺視其本質(zhì)要義。聯(lián)合國開(kāi)發(fā)計劃署在《人的發(fā)展報告(1990)》中明確闡釋?zhuān)喝说陌l(fā)展是一種擴大人們選擇范圍的過(guò)程。由于人類(lèi)對各類(lèi)資源的過(guò)度索取和破壞，導致“生態(tài)危機”逐步加劇，人類(lèi)重新審視自身處于生態(tài)系統中的位置，致力尋求長(cháng)期生存和發(fā)展的道路，提出可持續發(fā)展的核心概念，即既要滿(mǎn)足當代人的要求，又不對后代人滿(mǎn)足其需求的能力構成危害�；谏鲜鰞蓚�(gè)概念，高職生可持續發(fā)展能力可設定為：作為個(gè)體的人歷經(jīng)高等職業(yè)教育特定系統的學(xué)習，其短期預設目標可以成功地約束在可持續發(fā)展閾值內，同時(shí)又能滿(mǎn)足未來(lái)社會(huì )和環(huán)境對其所做出選擇所需要的能力。
首先，學(xué)生可持續發(fā)展是個(gè)系統工程。學(xué)生是社會(huì )系統的一個(gè)組成部分，他們的發(fā)展，不僅要立足人的成長(cháng)規律，遵循生理及心理發(fā)展規律，還需符合社會(huì )和環(huán)境規范要求，滿(mǎn)足用人單位的選擇。因此，學(xué)生的可持續發(fā)展是一個(gè)系統工程。
其次，學(xué)生可持續發(fā)展是個(gè)動(dòng)態(tài)工程。高職學(xué)生可持續發(fā)展能力不僅要滿(mǎn)足其在校期間或畢業(yè)時(shí)用人單位的能力需求，同時(shí)要經(jīng)得起時(shí)間的考驗，在滿(mǎn)足學(xué)生身心有序、協(xié)調、均衡、健康發(fā)展的同時(shí)，還能為適應未來(lái)的社會(huì )奠定可持續發(fā)展的，將隨著(zhù)學(xué)生的成長(cháng)而增長(cháng)。最后，學(xué)生可持續發(fā)展是個(gè)能動(dòng)工程。學(xué)生的可持續發(fā)展能力非外界或教育強行賦予，而是受外部誘因激發(fā)學(xué)生強勁內驅力以實(shí)現超越自我認知的全面發(fā)展，逐漸轉化為學(xué)生的一種習慣，繼而主動(dòng)去維持和發(fā)展這種能力，成為學(xué)生終身發(fā)展的源泉和動(dòng)力。
二、高職生可持續發(fā)展能力評價(jià)指標構建
就可持續發(fā)展能力的鑒定和評價(jià)而言，評價(jià)指標設置得是否合理而科學(xué)，是極其關(guān)鍵和重要的。其不僅要真實(shí)反映學(xué)生的能力，而且要能夠反映學(xué)生真實(shí)能力的程度。對大學(xué)生可持續發(fā)展能力評價(jià)指標的構建，學(xué)界研究已久但難以統一。吉爾福特(J.P.Guilford)認為學(xué)生可持續發(fā)展能力與創(chuàng )造力相匹配，他提出“智力三維結構”模型，指出人類(lèi)智力應由三個(gè)維度要素組成，而創(chuàng )造性思維的核心就是三維結構中處于第二維度的“發(fā)散思維”。美國CDIO工程教育團隊認為學(xué)生可持續發(fā)展能力與人的素質(zhì)能力對應，CDIO 培養大綱將工程畢業(yè)生的能力分為工程基礎知識、個(gè)人能力、人際團隊能力和工程系統能力四個(gè)層面，大綱要求以綜合的培養方式使學(xué)生在這四個(gè)層面達到預定目標。麥可思研究院編著(zhù)歷年中國大學(xué)生就業(yè)報告，將大學(xué)生畢業(yè)三年后重要工作能力分解為有效的口頭溝通、積極學(xué)習、協(xié)調安排、學(xué)習方法、時(shí)間管理、解決復雜的問(wèn)題等能力。勞動(dòng)保障部在《國家技能振興戰略》的研究課題中，把能力按職業(yè)分類(lèi)規律分成了三個(gè)層次，即職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力。有學(xué)者將可持續發(fā)展能力界定為大學(xué)生在大學(xué)階段及其以后的職業(yè)生涯中不斷學(xué)習、不斷嘗試、不斷發(fā)展、不斷創(chuàng )新，從而保持自身具有可持續發(fā)展態(tài)勢的能力;有些學(xué)者將大學(xué)生可持續發(fā)展能力具體化分為思想素質(zhì)、身體素質(zhì)、自主學(xué)習能力、社會(huì )生活適應能力、協(xié)調能力、創(chuàng )新能力等，其核心為良好的生存能力、優(yōu)秀的學(xué)習能力、正確的判斷和選擇能力、創(chuàng )新能力。
基于上述觀(guān)點(diǎn)，高職生可持續發(fā)展能力評價(jià)指標構建不僅要兼顧要素與實(shí)力的關(guān)系、關(guān)注物質(zhì)要素或可檢測要素作為構成可持續發(fā)展的基礎、注重精神要素作為協(xié)調性因素，還要平衡物質(zhì)要素、物質(zhì)要素與精神要素之間及系統與外部環(huán)境之間的構成是否合理等情況�；诖�，文章基于層次分析(AHP)視角，將高職學(xué)生可持續發(fā)展能力評價(jià)指標限定為，以高職學(xué)生終身發(fā)展為時(shí)間域，且在此時(shí)間域內自然稟賦、智力開(kāi)發(fā)、社會(huì )融通等方面交互融通發(fā)展，實(shí)現其在各自領(lǐng)域儲備的疊加，實(shí)現其整體實(shí)力的提升。這種能力是維系和推動(dòng)學(xué)生終身可持續發(fā)展的綜合系統，由基礎支撐合力、持續發(fā)展潛力、社會(huì )融通能力、持續發(fā)展動(dòng)力等構成，其實(shí)際進(jìn)程體現出顯性和隱性的動(dòng)態(tài)變化。
基礎支撐合力是高職學(xué)生可持續發(fā)展的基礎，是保障其他各項能力得以實(shí)現的前提條件�；A支撐合力主要由健康稟賦、智力水平、情商水平、文化程度、經(jīng)濟水平等構成。持續發(fā)展潛力是高職學(xué)生可持續發(fā)展的核心，它不僅是高職學(xué)生可持續發(fā)展能力形成差異的重要源泉，也是高職學(xué)生持續競爭力強弱的隱性支撐力量。持續發(fā)展潛力包括價(jià)值取向、進(jìn)取精神、創(chuàng )新能力、學(xué)習能力、應變能力等。社會(huì )融通能力主要體現能力主體及層次間的協(xié)調聯(lián)系，重點(diǎn)強調高職學(xué)生基于個(gè)體融入社會(huì )所需能力，是高職學(xué)生可持續發(fā)展潛力的深化。社會(huì )融通能力包括團隊精神、表達能力、交往能力、合作能力、協(xié)調能力、整合能力等。持續發(fā)展動(dòng)力是高職學(xué)生可持續發(fā)展的具象和表征，是高職學(xué)生立身和發(fā)展的內在驅動(dòng)力，是高職學(xué)生個(gè)體價(jià)值與社會(huì )價(jià)值得以融通的體現，形成反哺其他發(fā)展能力的動(dòng)力，實(shí)現整個(gè)能力發(fā)展。持續發(fā)展動(dòng)力主要包括知識遷移能力、自我調節能力、社會(huì )適應能力、身心調節能力及發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題等能力�；谝陨纤�，文章構建高職學(xué)生可持續發(fā)展能力評價(jià)指標體系。
三、高職生可持續發(fā)展能力評價(jià)模型構建
(一)指標數據收集與整理
基于層次分析法(AHP)，本研究遵循學(xué)生決策中心原則，采用模糊評價(jià)與數理分析相結合的研究方法，借鑒薩蒂(Thomas L.Saaty)教授判斷矩陣元素9分位標度法，以蘇州某職業(yè)院校(簡(jiǎn)稱(chēng)__S學(xué)院)已畢業(yè)五年的學(xué)生為調研為對象，實(shí)施問(wèn)卷調研，確定不同方案的選擇。本研究共發(fā)放問(wèn)卷200份，回收150份，其中有效問(wèn)卷140份，有效率為70%
(二)權重的`確定
針對高職生可持續發(fā)展能力系統的多目標性、高階性以及評價(jià)指標的模糊性，文章采用層次分析法分階計算指標權重，步驟如下。第一，建立指標體系層次結構模型，即建立一個(gè)包括目標層(A)、準則層(B)和指標層(C)的層次結構指標體系。第二，構造兩兩比較判斷矩陣。本研究對照薩蒂定義的相對重要性尺度表，以已畢業(yè)五年學(xué)生為調研對象，讓他們對各層級指標的相對重要性進(jìn)行兩兩比較并打分，形成比較判斷矩陣。第三，計算各級指標的權重。首先，依據矩陣加法運算規律，根據調研單個(gè)矩陣采用加法運
四、案例院校在校生可持續發(fā)展能力評價(jià)應用分析
按照前述的評價(jià)步驟，對S學(xué)院103名在校大學(xué)生基于自身情況進(jìn)行可持續發(fā)展能力測評，與畢業(yè)五年學(xué)生的指標單層權重相比，整體可持續發(fā)展能力處于接近水平。同時(shí)，如表4所示，一些指標層要素偏差值大于1%。S學(xué)院在校大學(xué)生對健康稟賦、創(chuàng )新能力、表達能力、合作能力及解決問(wèn)題能力的評價(jià)權重低于畢業(yè)生�；谖迥戤厴I(yè)生利用自身實(shí)踐經(jīng)驗得出的評價(jià)權重優(yōu)于在校學(xué)生的假設，其間差異的原因主要有以下幾個(gè)方面。首先，現代生育政策、生活條件、營(yíng)養結構、科學(xué)技術(shù)、通信工具等諸多因素，促使高職學(xué)生的生活方式發(fā)生了極大的變化：作息無(wú)規律、貪睡缺餐、迷戀網(wǎng)絡(luò )、過(guò)度依賴(lài)手機。結果是，體育鍛煉減少，健康意識淡薄，給他們未來(lái)的健康留下潛在隱患。其次，人才培養模式囿于技能傳授和知識講解，賦予或指導學(xué)生創(chuàng )造性地進(jìn)行項目探索的機制、師資或措施存在缺位，一定程度上限制學(xué)生創(chuàng )新能力的激發(fā)，學(xué)生難以體驗創(chuàng )新給他們帶來(lái)的快樂(lè )，使他們對創(chuàng )新能力的賦值下降。再次，在人才培養過(guò)程中，學(xué)生主體性作用發(fā)揮缺失。無(wú)論是常規課堂，還是學(xué)生活動(dòng)，學(xué)生參與其中將有助于增強表達能力，有助于體會(huì )到合作的力量，有助于提高解決問(wèn)題的能力。最后，形成上述差異也可能是因為畢業(yè)五年的學(xué)生，通過(guò)社會(huì )實(shí)踐的磨合，對社會(huì )的認識更清楚，對自身可持續發(fā)展能力的目標設定更符合實(shí)際。因此，上述差異表面是學(xué)生可持續發(fā)展能力評價(jià)結果的差異，背后是由社會(huì )及高校等在人才培養某方面缺位或不足而導致。五、提高高職生可持續發(fā)展能力的對策建議
(一)以人學(xué)為宗旨，轉變人才培養理念
教育是一種培養人的實(shí)踐活動(dòng)，是促進(jìn)人可持續發(fā)展的關(guān)鍵要素，教育思想及理念在高等職業(yè)教育實(shí)踐中具有先導作用。提升學(xué)生可持續發(fā)展能力必須樹(shù)立“以人為本”的教育理念，所有的教育實(shí)踐必須以學(xué)生為中心，圍繞“學(xué)生的需求，我們的追求”而開(kāi)展人才培養服務(wù)工作。在高等職業(yè)教育實(shí)踐過(guò)程中，“以學(xué)生為中心”的人才培養理念真正落地，必須注意以下幾個(gè)方面的工作。首先，將“以學(xué)生為中心”的教育服務(wù)體系落地。教育服務(wù)體系，不僅僅要“以學(xué)生為中心”，且一切教育活動(dòng)要源自于學(xué)生的需求及符合學(xué)生職業(yè)生涯規劃，契合教育規律，避免人才培養理念高掛或停留于紙面;同時(shí)，要關(guān)注每一個(gè)學(xué)生，平等地對待每個(gè)學(xué)生，幫助他、關(guān)心他、感化他;強調學(xué)生在教育中的主體地位，把以學(xué)生為本的思想滲透到教育的每一個(gè)角落。其次，滿(mǎn)足學(xué)生內在合理的多層次需求。學(xué)生的需求具有層次性，是一個(gè)區分高低不同層次系統的體系，這一屬性與可持續發(fā)展能力內在需求多元化的能力特質(zhì)相契合。教育服務(wù)主體應盡其所能滿(mǎn)足學(xué)生內在合理的多層次需求，基于學(xué)生整體性心理素質(zhì)及身體健康等方面進(jìn)行考慮，破除非智力因素差異，針對學(xué)生的個(gè)體需求及需求的差異性進(jìn)行預判設計，做到整體需求與個(gè)體需求相統一，滿(mǎn)足學(xué)生差異化的可持續發(fā)展。
(二)以創(chuàng )新為核心，構建人才培養體系
“學(xué)校應該教育什么?在我們看來(lái)，最重要的應當是兩個(gè)‘科目’：學(xué)習怎樣學(xué)習和學(xué)習怎樣思考�！苯逃龑�(shí)質(zhì)在于激勵學(xué)生形成懷疑性和批判性的思維品質(zhì)、獨立性和自主性的思維立場(chǎng)、開(kāi)放性和多向性的思維形態(tài)，開(kāi)發(fā)基于現有知識創(chuàng )建全新世界的能力，促進(jìn)社會(huì )可持續發(fā)展。為此，當高等職業(yè)院校將創(chuàng )新作為應然的選擇時(shí)，它們需要在其人才培養體系中有所體現。首先，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)技能和素質(zhì)教育相融合。對社會(huì )而言，創(chuàng )新能力價(jià)值體現往往與素質(zhì)高低有些密切的關(guān)聯(lián)。高等職業(yè)教育必須改變傳統教育過(guò)于強調職業(yè)學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能的教育而忽視素質(zhì)教育拓展的職能，將素質(zhì)教育置于極其重要的地位，讓學(xué)生做到軀體健康、人格完整，提升學(xué)生綜合素質(zhì)的養成，為創(chuàng )新能力的培養提供有效的土壤。其次，構建有利于創(chuàng )新的人才培養體系。有什么樣的高等職業(yè)教育的課程和課堂等，就會(huì )培養出什么樣的學(xué)生，從哲學(xué)范疇而言即物質(zhì)決定意識。教師的中心地位、脫離實(shí)際的課程內容、一言堂課教學(xué)方式、填充式教學(xué)方法，將極大地扼殺學(xué)生的創(chuàng )新能力。這就需要高職院校以學(xué)生為主體，以創(chuàng )新人才培養為目標，完善有利于激發(fā)學(xué)生創(chuàng )新意識的課程體系和教學(xué)體系，吸納有創(chuàng )新意識的師資團隊，采用尊重學(xué)生個(gè)體的教學(xué)手段和方法，塑造學(xué)生的創(chuàng )新意識和提升學(xué)生的創(chuàng )造能力。
(三)以實(shí)踐為引領(lǐng)，突顯人才培養特色
實(shí)踐性是高職教育區別于普通高等教育的主要標志，也是高職教育內在特征的體現。高等職業(yè)院校培養學(xué)生的可持續發(fā)展能力，非脫離客觀(guān)基礎，非遠離內在特征重搭爐灶，而是將實(shí)踐性和學(xué)生的可持續發(fā)展相融合，實(shí)現人才培養的再造。其具體在以下幾個(gè)方面進(jìn)行突破。一是人才培養的邏輯起點(diǎn)源自實(shí)踐。所謂邏輯起點(diǎn)源自實(shí)踐，即高職院校辦學(xué)宗旨和培養目標源自于當前社會(huì )各界對高職學(xué)生的需求、學(xué)生進(jìn)入高職院校的訴求、社會(huì )發(fā)展的預判等實(shí)踐性調研而設置，使學(xué)生經(jīng)歷高等教育階段性學(xué)習，不僅能夠讓其將所學(xué)知識運用在實(shí)踐中，且使其在面對社會(huì )職業(yè)技能轉換時(shí)能夠從容應對。二是人才培養的過(guò)程要素突出實(shí)踐。所謂人才培養過(guò)程的實(shí)踐性，即構建“教學(xué)工廠(chǎng)”的真實(shí)學(xué)習環(huán)境，做到實(shí)訓室與車(chē)間合一、教師與師傅合一、教程與工藝合一、作品與產(chǎn)品合一、學(xué)生與員工合一，讓學(xué)生在真實(shí)的環(huán)境中“邊學(xué)邊做，學(xué)做結合”。如此不僅可以培養學(xué)生企業(yè)環(huán)境下的實(shí)踐能力，而且可以使學(xué)生對自己學(xué)習效度進(jìn)行檢測。三是人才培養的實(shí)效延伸體現實(shí)踐。所謂實(shí)效延伸體現實(shí)踐，即高等職業(yè)教育實(shí)踐教學(xué)并非對學(xué)生“授之以魚(yú)”，而是“授之以漁”;強調的是怎么學(xué)，而非學(xué)什么;改變一味技能強度訓練，而是在實(shí)踐訓練中學(xué)會(huì )技能遷移，學(xué)會(huì )融會(huì )貫通，增強可持續發(fā)展能力。
(四)以能力為導向，采用項目培養模式
綜上所述，實(shí)踐性是高等職業(yè)教育內在特征的體現，可以培養學(xué)生運用知識分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和實(shí)際動(dòng)手操作的能力。但現實(shí)情況是，社會(huì )普遍認為高等職業(yè)教育的畢業(yè)生動(dòng)手能力強、上手快，缺乏后勁。之所形成這樣共識，因為大多數高等職業(yè)院校的人才培養模式，主要是使學(xué)生能夠按既定任務(wù)進(jìn)行標準化的“規范”操作，以期達到做事的目的。然而，變革創(chuàng )新時(shí)代，資源稟賦的轉化、產(chǎn)業(yè)轉型升級、生產(chǎn)周期縮短等外部變量倒逼對人力資源的要求不僅僅局限于會(huì )做事，更側重于能做事、做成事。實(shí)踐性教育難以滿(mǎn)足時(shí)代對高等職業(yè)教育培養的需求，基于能力導向的“項目制”人才培養模式逐漸被人們認識和采納。其內容大致如下：基于CDIO工程教育，以工程項目從研發(fā)到運行的生命周期為載體，實(shí)現從構思(Conceive)、設計(Design)、實(shí)施(Implement)到運行(Operate)四個(gè)步驟的操練，讓學(xué)生主動(dòng)地探索和認知項目環(huán)節知識鏈接，使學(xué)生養成現代職場(chǎng)工作所需的職業(yè)素養。其中在構思與設計兩個(gè)環(huán)節，老師以逆向思維方式激發(fā)學(xué)生突破正常思維界限，讓學(xué)生以超常規甚至反常規的方法、視角去思考問(wèn)題，提出與眾不同的解決方案，逐步形成以新穎獨創(chuàng )方法解決問(wèn)題的思維過(guò)程。我們應通過(guò)項目實(shí)現，讓學(xué)生真正地參與項目的制作，提升他們發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，從而促進(jìn)他們真正地實(shí)現可持續發(fā)展。
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