高職院校實(shí)踐課教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響因素探析論文
論文摘要：實(shí)踐課教師是指在職業(yè)院校中從事包括實(shí)訓、實(shí)習、專(zhuān)業(yè)技能課、畢業(yè)設計等方面職業(yè)實(shí)踐課教學(xué)的教師。影響實(shí)踐課教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的因素因其職業(yè)性質(zhì)和勞動(dòng)特點(diǎn)而與其它類(lèi)型的教師存在差異，主要涉及個(gè)體、學(xué)校和社會(huì )三個(gè)方面。教師個(gè)人是本體因素，主要包括知識、技能、動(dòng)機和態(tài)度、職業(yè)精神和職業(yè)倫理以及反思能力；學(xué)校是主導因素，包括學(xué)校的組織文化與生態(tài)環(huán)境、學(xué)校人際關(guān)系和教師評價(jià)制度；社會(huì )是保障因素，涉及到教師的社會(huì )地位與角色以及管理制度。
論文關(guān)鍵詞：高職院校；實(shí)踐課教師；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展；影響因素
高職教育是一種與學(xué)術(shù)教育相對應的專(zhuān)門(mén)教育，它以適應社會(huì )需要為目的，面向區域經(jīng)濟發(fā)展，為社會(huì )和行業(yè)培養高技能的應用型人才。高職院校既有文化理論課教師，又有專(zhuān)業(yè)基礎課教師，還有實(shí)踐課教師。實(shí)踐課教師作為高職院校的主導類(lèi)型教師，是指從事實(shí)訓、實(shí)習指導、專(zhuān)業(yè)技能課、實(shí)驗課、畢業(yè)設計指導等方面教學(xué)工作的教師，也指公司和企業(yè)兼職教師，他們以學(xué)生就業(yè)需求為導向，提高學(xué)生專(zhuān)業(yè)技能、技術(shù)和滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展需求，其專(zhuān)業(yè)發(fā)展程度極大地影響高職院校師資隊伍建設的整體水平和高層次應用型人才培養的質(zhì)量。實(shí)踐課教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，是指以促進(jìn)教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)和專(zhuān)業(yè)素養提高為宗旨，通過(guò)培養或培訓以及個(gè)體自主學(xué)習和反思，使教師個(gè)體內在的專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)自主與專(zhuān)業(yè)自覺(jué)、專(zhuān)業(yè)倫理、專(zhuān)業(yè)服務(wù)等專(zhuān)業(yè)素養及其結構不斷更新和演進(jìn)，并由不成熟走向成熟直至完善。實(shí)踐課教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(cháng)期的過(guò)程，受到多種因素的影響，且具有復雜性和聯(lián)系性。正如法國的哲學(xué)家埃德加·莫蘭所說(shuō)“對于世界上復雜的事物來(lái)說(shuō)決定的因素是多樣的，常常不能把這多種因素化歸為一種因素，甚至也不能在其中確定一個(gè)主導因素導致低估其他因素的作用。因此，我們不能把多種因素看作是相互隔離的，而應看到它們是相互關(guān)聯(lián)、相互作用、相互干預�！鄙钊胩接憣�(shí)踐課教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的多種影響因素，既能擴展高職院校教師研究的領(lǐng)域，又能為提出實(shí)踐課教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略提供理論依據。
一、個(gè)體因素：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的本體
正如蘭德曼所言“人總是保持著(zhù)他的開(kāi)放性和適應性，但他也得為了完善和確定性而不斷地奮斗�！庇绊憣�(shí)踐課教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的個(gè)人因素主要來(lái)自于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展各組成部分的特征及其變化，在變化中達到專(zhuān)業(yè)成熟與完善。
（一）知識因素
知識與技能是實(shí)踐課教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的養分�！爸R是對事物屬性與聯(lián)系的認識，表現為對事物的知覺(jué)、表象、概念、法則等心理形式�！敝R的價(jià)值在于“知識不僅是一個(gè)如何認識的問(wèn)題，更重要的是一個(gè)引導我們如何生存的問(wèn)題。我們不僅要關(guān)注學(xué)生對知識的掌握問(wèn)題，而且要關(guān)注知識對于人的生存意義的指引和生命境界的提升問(wèn)題�！睂�(shí)踐課教師教學(xué)的實(shí)踐性、專(zhuān)業(yè)性和示范性等特點(diǎn)決定其知識結構與其它類(lèi)型教師有著(zhù)重大差異，實(shí)踐性知識是影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體性知識，決定著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向和程度。實(shí)踐性知識“是教師素質(zhì)的核心，決定和引導著(zhù)教師在實(shí)踐中的行動(dòng)，它是指教師在有目的的行動(dòng)過(guò)程中所際遇的課堂情境和實(shí)踐困境的知識�！睂�(shí)踐性知識包括認知范疇知識和應用范疇知識。認知范疇知識是實(shí)踐課教師對人文科學(xué)、學(xué)科專(zhuān)業(yè)、教育教學(xué)等事實(shí)、原理和規律認知的知識，它是教師的本體性知識，是教師抽象、概括、分析和綜合其所從事職業(yè)和專(zhuān)業(yè)的認知工具，它影響著(zhù)教師對專(zhuān)業(yè)理解的廣度和深度；應用范疇知識是教師在技能教學(xué)中關(guān)于怎么做的技能知識和如何做的人力知識，主要包括學(xué)科專(zhuān)業(yè)技能知識、學(xué)科教學(xué)法知識和自我知識，它是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的條件性知識，是實(shí)踐課教師能夠準確、快速和有效傳授學(xué)生技能的保障，它反映了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的必要性與可行性�，F實(shí)中，實(shí)踐課教師通過(guò)職前培養、在職培訓、實(shí)踐教學(xué)和自我反思與學(xué)習，使自身知識及其結構的廣度和深度不斷拓展，從而促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
（二）技能因素
技能是人通過(guò)練習獲得的能夠完成一定任務(wù)的動(dòng)作系統。包括動(dòng)作技能和心智技能，日常中一般把技能與技術(shù)、技藝相等同。技術(shù)是泛指根據生產(chǎn)實(shí)踐經(jīng)驗和自然科學(xué)原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能，是人類(lèi)生存和生產(chǎn)工具、設施、裝備、語(yǔ)言、數字數據、信息記錄等的總和。實(shí)踐課教師的專(zhuān)業(yè)技能包括學(xué)科專(zhuān)業(yè)技能和教學(xué)技能，其勞動(dòng)性質(zhì)和生存方式使其受不同層次和類(lèi)型技能的影響，技能的高低和熟練程度直接影響著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的程度。1.實(shí)踐課教師作為專(zhuān)業(yè)技術(shù)人員的技能發(fā)展。實(shí)踐課教師的勞動(dòng)性質(zhì)和生存方式要求其應具備高度專(zhuān)業(yè)的技術(shù)和技藝，它們一方面來(lái)源于職前培養過(guò)程中學(xué)生對專(zhuān)業(yè)技能的理解和運用以及對教師示范的模仿和演練，這是教師專(zhuān)業(yè)技能發(fā)展的早期路徑。另一方面來(lái)源于教師從業(yè)過(guò)程中對專(zhuān)業(yè)技能的理解、掌握和熟練運用程度。2.實(shí)踐課教師作為教學(xué)技術(shù)人員的技能發(fā)展。這是由教師教育者身份和實(shí)踐性與操作性的職業(yè)性質(zhì)所決定的。教師不但要知道技能是什么，更重要的是要知道如何傳授并使學(xué)生有效的掌握技能。教師的教學(xué)技能就是指教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中形成的并能為教學(xué)服務(wù)的教學(xué)監控與管理能力、教學(xué)方法、教學(xué)策略和教學(xué)藝術(shù)等。教學(xué)技能雖不直接傳授學(xué)生知識和技能，卻間接影響著(zhù)教師對技能傳授的效果以及學(xué)生技能掌握的多少。實(shí)踐課教師教學(xué)技能的發(fā)展一方面來(lái)源于職前培養時(shí)期對教學(xué)理論理解和掌握基礎上的模仿與演練，一方面來(lái)源于教學(xué)工作中在教學(xué)理論指導下對教學(xué)經(jīng)驗的反思與總結。
（三）專(zhuān)業(yè)發(fā)展動(dòng)機因素
動(dòng)機是引起個(gè)體活動(dòng)，維持并促使活動(dòng)朝向某一目標進(jìn)行的內部動(dòng)力，它是滿(mǎn)足需要而追求特定的意識，引起動(dòng)機的內在條件主要是需要、興趣、理想和抱負水平等。美國心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾認為人的學(xué)習動(dòng)機由認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個(gè)方面組成，不同內驅力會(huì )帶來(lái)不同的學(xué)習行為，且三種內驅力在人的動(dòng)機結構中的比重會(huì )隨著(zhù)人的年齡、性別、個(gè)性特征、社會(huì )地位和文化背景等因素的變化而變化。職業(yè)院校實(shí)踐課教師因職業(yè)和教學(xué)的特殊性，使得三種內驅力在促使教師確立專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向和標準上有所差異。認知內驅力占主導的教師，會(huì )把實(shí)踐性教學(xué)、培訓和自我反思等看作是理解事物、掌握知識和技能，解決實(shí)際問(wèn)題的需要，教師從認知的.獲得中得到滿(mǎn)足。因此，這種類(lèi)型的教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中追求自身的成長(cháng)與成熟，把獲得高層次知識和技能作為專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標和內容；自我提高內驅力占主導的教師，會(huì )把職業(yè)和專(zhuān)業(yè)看做是獲得相應地位和威望的需要，把知識和技能看做贏(yíng)得地位和自尊的根本。因此，這種類(lèi)型的教師把專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標定位于獲得社會(huì )地位和威望，專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內容追求的是社會(huì )標準；而附屬內驅力占主導的教師，其自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展既不指向知識和技能本身，也不把專(zhuān)業(yè)發(fā)展看做是贏(yíng)得地位的手段，而是為了獲得領(lǐng)導、同行的贊許和接納。教師作為一個(gè)發(fā)展的主體，同一個(gè)階段會(huì )存在多種動(dòng)機結構，無(wú)論哪種動(dòng)機結構占主導，只要合理，必將提高教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展興趣，促進(jìn)教師合理理想和價(jià)值觀(guān)的形成，使教師獲得成功感，反之，教師就會(huì )失去興趣和理想，產(chǎn)生挫折感。
（四）職業(yè)精神和職業(yè)倫理因素
職業(yè)精神和職業(yè)倫理是指教師在教育實(shí)踐中對社會(huì )向教師提出的道德義務(wù)的高度自覺(jué)意識和情感體驗，自覺(jué)履行各種教育職責的使命感、責任感和對自己的教育行為進(jìn)行道德調控和評價(jià)的能力，具體表現為教師的職業(yè)道德、職業(yè)情操、職業(yè)信仰和職業(yè)良心等。職業(yè)精神和職業(yè)倫理是教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的精神支柱，它與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有雙向互動(dòng)性。教師的職業(yè)精神和職業(yè)倫理既是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目標，又是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內容。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的程度與教師的職業(yè)精神與職業(yè)倫理發(fā)展程度有著(zhù)密切的關(guān)聯(lián)性。一個(gè)具有高尚的職業(yè)精神和職業(yè)倫理的教師，他會(huì )有著(zhù)自己的人生志向和人格理想，并把社會(huì )要求、家長(cháng)期望和學(xué)生需求等外在因素納入到自身的責任范疇并成為推動(dòng)自身專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的動(dòng)力。他相信學(xué)生的成長(cháng)和社會(huì )的進(jìn)步與自己專(zhuān)業(yè)成長(cháng)在職業(yè)中是融為一體的，自己不僅僅是知識和技能的傳聲筒或教材的揚聲器，而是一個(gè)具有職業(yè)良心的個(gè)體，他會(huì )以社會(huì )公德和職業(yè)道德來(lái)維持教育公平與公正，并從所從事的職業(yè)中獲得信心與信仰，使自身達到更加成熟與完善。
（五）個(gè)體反思能力因素
美國的波斯納提出“教師成長(cháng)=經(jīng)驗+反思”。教師的成長(cháng)是教師在理論的指導下，在實(shí)踐中獲得經(jīng)驗，并對經(jīng)驗進(jìn)行重組和改造的過(guò)程，也就是反思過(guò)程。教學(xué)反思是教師以自己的職業(yè)活動(dòng)為對象，對自己在職業(yè)中所作出的教學(xué)行為以及由此產(chǎn)生的結果進(jìn)行審視和分析的內在心理特征和外顯行為。教學(xué)反思既是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我成長(cháng)的內容，又是實(shí)現方式。從歷史發(fā)展來(lái)看，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展經(jīng)歷了“理智取向”、“實(shí)踐反思取向”和“生態(tài)取向”三個(gè)階段。其中，“實(shí)踐反思取向”階段是連接前后兩個(gè)階段的橋梁，它強調實(shí)踐課教師要從被動(dòng)的技能型教師成長(cháng)為反思型教師，在實(shí)踐教學(xué)中不斷反思。此外，教學(xué)反思能力是教師實(shí)施有效實(shí)踐教學(xué)的保障。實(shí)踐課教師的專(zhuān)業(yè)指導水平與學(xué)生實(shí)踐操作能力提高密切相關(guān)，而教師教學(xué)反思能力更是關(guān)系學(xué)生創(chuàng )新意識的培養和學(xué)生獨立實(shí)踐能力提升的關(guān)鍵。教師實(shí)施有效教學(xué)反思，才可以幫助自己從感性的教學(xué)行為中解放出來(lái)，批判地審視自己的教學(xué)理念、教學(xué)方法、教學(xué)調控和教學(xué)評價(jià)等，以糾正自己的教學(xué)行為，進(jìn)而達到有效教學(xué)的目標。
二、學(xué)校因素：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主導
（一）學(xué)校的組織文化與生態(tài)環(huán)境因素
組織文化是一個(gè)組織由其價(jià)值觀(guān)、信念、儀式和處事方式等組成的其特有的文化形象，它對教師的行為起著(zhù)導向、規范與凝聚作用。生態(tài)環(huán)境（ecologicalenvironment）就是“由生態(tài)關(guān)系組成的環(huán)境”的簡(jiǎn)稱(chēng)，是指與人類(lèi)密切相關(guān)的，影響人類(lèi)生活和生產(chǎn)活動(dòng)的各種自然力量(物質(zhì)和能量)或作用的總和。高職院校教師的組織文化與生態(tài)環(huán)境有著(zhù)密切的聯(lián)系，兩者構成的關(guān)系成為影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要學(xué)校因素。在我國，學(xué)校教師組織文化最集中的體現就是科層制�？茖又葡�，學(xué)校對教師的管理具有明確的權責劃分，嚴格的規章制度，以及金字塔式的等級服從關(guān)系等特征�？茖又平M織文化使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中專(zhuān)業(yè)自主、專(zhuān)業(yè)自覺(jué)的生態(tài)環(huán)境發(fā)生了重大變化，教師實(shí)踐性教學(xué)的課程、內容、方法選擇權受到限制。教師參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展培養與培訓的機會(huì )不是來(lái)源于法律規定的權利，而是更多取決于行政領(lǐng)導的意志。因此，學(xué)校須按國家有關(guān)“學(xué)校去行政化”改革的思路，改變科層制的組織文化，使教師自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展與學(xué)校發(fā)展息息相關(guān)，賦予教師更多的專(zhuān)業(yè)自主權，在組織中形成教師自覺(jué)發(fā)展專(zhuān)業(yè)，提升能力的心理環(huán)境，健康、融合、和諧、民主的組織環(huán)境以及廣開(kāi)言路、心理溝通、寬嚴適度、管理得當的工作生態(tài)環(huán)境。
（二）學(xué)校人際關(guān)系因素
人際關(guān)系是人們在生產(chǎn)或生活活動(dòng)過(guò)程中所建立的一種社會(huì )關(guān)系。在特定的教育范疇和領(lǐng)域內，教師作為履行教育教學(xué)的專(zhuān)業(yè)人員，其人際關(guān)系主要包括師生關(guān)系、同事關(guān)系和領(lǐng)導與員工的關(guān)系等。每個(gè)教師獨特的思想、背景、態(tài)度、個(gè)性、行為模式及價(jià)值觀(guān)對他人或群體的情緒、生活、工作產(chǎn)生較大影響，也會(huì )對組織的氣氛、溝通、運作和效率均有極大的影響。首先，師生關(guān)系是影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體性人際關(guān)系。任何類(lèi)型學(xué)校的教學(xué)都是教師與學(xué)生的雙邊活動(dòng)，培養人的教育本質(zhì)決定了師生關(guān)系因學(xué)生而發(fā)生。正如盧乃桂言“隨著(zhù)教師教育改革的推進(jìn)，人們希望教師通過(guò)專(zhuān)業(yè)發(fā)展提升自身素質(zhì)，從而為學(xué)生的學(xué)習準備高素質(zhì)的教師，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展�！币虼�，教師對學(xué)生的關(guān)注程度也就成為衡量教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展所處階段的重要標準。其次，同事關(guān)系是影響教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要人際關(guān)系。在學(xué)校教育中，同事之間無(wú)論工作崗位、工作內容或性質(zhì)是否相同，都因培養人才的需要而發(fā)生了關(guān)系。這樣的關(guān)系也因不同教師專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)技能等專(zhuān)業(yè)發(fā)展的差異而帶來(lái)同事間因價(jià)值取向的差異和利益劃分不公平的矛盾。這樣的差異和矛盾如果處理得當，無(wú)疑將在教師間產(chǎn)生良性競爭而形成學(xué)習的好風(fēng)氣，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。再次，領(lǐng)導與員工的關(guān)系�，F實(shí)教育管理中，領(lǐng)導與員工因崗位和職責的差異形成了管理與被管理的關(guān)系。該關(guān)系在本質(zhì)上統一于服務(wù)中，管理的本質(zhì)就是服務(wù)，領(lǐng)導和員工都是學(xué)校教育教學(xué)的服務(wù)者。因此，兩者在追求自身專(zhuān)業(yè)成長(cháng)中不是對立的而是統一的。兩者和諧的關(guān)系才是教師獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最佳選擇。
（三）學(xué)校教師評價(jià)制度因素
教師評價(jià)是對教師工作現實(shí)的或潛在的價(jià)值做出判斷的活動(dòng)，它是學(xué)校管理的一項主要內容，是提高教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效手段，評價(jià)的主要功能是提高和改進(jìn)，而不是鑒定和獎懲。高職院校教師評價(jià)制度的制定來(lái)源于學(xué)校對教師價(jià)值判斷的取向。學(xué)校管理者有什么樣的取向，就會(huì )有相應的評價(jià)制度產(chǎn)生。教師評價(jià)制度影響著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向和內容的選擇。高職教師的性質(zhì)和人才培養目標決定了高職院校對實(shí)踐課教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的評價(jià)主要傾向于實(shí)踐性教學(xué)中教師對技能的掌握、示范和傳授能力，也就是注重對教學(xué)能力的評價(jià)，而對教師知識、道德倫理、學(xué)生關(guān)注和學(xué)術(shù)研究等領(lǐng)域的評價(jià)處于較低或忽視的位置。這就造成學(xué)校形成結果評價(jià)高于過(guò)程評價(jià)、教學(xué)能力評價(jià)高于智能評價(jià)、教學(xué)評價(jià)高于研究評價(jià)的教師評價(jià)制度。這樣的教師評價(jià)制度雖在一定程度上體現著(zhù)高職教育及其人才培養的特殊性，但長(cháng)此以往，會(huì )導致教師專(zhuān)業(yè)的片面發(fā)展，影響著(zhù)高職院校教師隊伍的整體建設。
三、社會(huì )因素：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的保障
（一）教師的社會(huì )地位因素
教師的社會(huì )地位是人們對教師在社會(huì )中作用和影響的認可�！罢J識和評價(jià)教師社會(huì )地位的標準應該是多元的，其中既有工資、待遇、福利、住房、晉級等經(jīng)濟性因素，也有工作環(huán)境、社會(huì )聲望、威信、榮譽(yù)、尊重等非經(jīng)濟因素�！睂�(shí)踐課教師的社會(huì )地位主要是由職業(yè)高等教育在整體的社會(huì )教育體系中的地位所決定。由于受傳統“重知識、輕技能”教育觀(guān)念的影響，政府和社會(huì )對職業(yè)高等教育的重要性還沒(méi)有得到充分的認識，在高等教育實(shí)踐中往往把重點(diǎn)集中在普通高等教育，這也造成職業(yè)高等教育被受教育個(gè)體或群體看作是選擇高等教育的“底線(xiàn)”，因此，高職教育在教育體系中處于較為邊緣的地位，其社會(huì )地位沒(méi)有獲得社會(huì )廣泛認可，對高職教育價(jià)值產(chǎn)生了懷疑，也沒(méi)有形成重視和支持職業(yè)教育的良好氛圍。高職教育在整個(gè)社會(huì )中較低的地位，直接影響著(zhù)高職院校教師較低社會(huì )地位和經(jīng)濟待遇，而教師較低的社會(huì )地位又會(huì )影響著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)知識、專(zhuān)業(yè)技能等在教師成長(cháng)中的地位和作用，還影響著(zhù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)機和態(tài)度。此外，教師較低的社會(huì )地位和經(jīng)濟待遇也會(huì )減弱社會(huì )上優(yōu)秀高層次專(zhuān)業(yè)和技術(shù)人員到高職院校從事教學(xué)工作的吸引力，從而影響高職院校教師的后備力量和專(zhuān)業(yè)化程度。
（二）管理制度因素
教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅是一種觀(guān)念，也是一種實(shí)踐，教師在實(shí)踐性教學(xué)中必須以制度作為保障。道格拉斯.C.諾思認為“制度是一系列被制定出來(lái)的規則、服從程序和道德、倫理的行為規范，具體包括以規則和管制形成對行為施加的一系列約束、檢驗行為是否偏離了規則和管制的一系列程序、一系列的道德和倫理行為規范�！敝贫染哂袕娭菩�、規范性和激勵性等特點(diǎn)。制度的強制性一方面促使教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須遵循教育的法規和達到教師的從業(yè)標準，保證了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向，另一方面也促使社會(huì )和學(xué)校必須為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供必要的培養和培訓機會(huì )，保障教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的權利；制度的規范性能夠確保教師培訓程序的規范化以及培訓機構和培訓人員的專(zhuān)業(yè)化，為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供外在保障；制度的激勵性特點(diǎn)為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供動(dòng)力，健全和完善的激勵機制一方面能夠增加教師對職業(yè)教育的認可度和信心，另一方面也能夠根據教師勞動(dòng)成效大小實(shí)施獎懲，這有利于激發(fā)教師提高自身專(zhuān)業(yè)化水平的積極性。因此，政府和社會(huì )應建立和完善高職教育的教師培訓制度、教師定期企業(yè)實(shí)踐制度、教師教育認可與審查制度、教師資格證書(shū)制度和人事聘任（聘用）制度等，發(fā)揮制度促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)功能，使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展達到規范化和制度化。
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