多元教學(xué)質(zhì)量保障體系的實(shí)踐與創(chuàng )新論文
關(guān)鍵詞：高等教育 多元教學(xué)質(zhì)量保障體系 評價(jià) 實(shí)踐
摘要：多元教學(xué)質(zhì)量保障體系以“目標、組織、運行、評價(jià)、反饋”五大子系統為核心，在高校教學(xué)活動(dòng)穩健運行的過(guò)程中不斷創(chuàng )新和發(fā)展，體現出保障體系的科學(xué)性、主體的多元性、對象的全面性、體系的發(fā)展性等特點(diǎn)，貫穿了學(xué)校以人為本的理念，符合高�，F代化人才的培養目標。
高等教育的根本任務(wù)是培養適合社會(huì )需要的合格人才。高校的發(fā)展應當以人才培養的質(zhì)量為根本，加強和完善高校內部質(zhì)量保障體系是高校長(cháng)遠發(fā)展的必要條件。多元教學(xué)質(zhì)量保障體系比較全面地涵蓋了本科專(zhuān)業(yè)教學(xué)的全過(guò)程，反映了高校本科教學(xué)工作的基本規律，體現了高等教育質(zhì)量標準的多樣性與統一性的結合。多元教學(xué)質(zhì)量保障體系應以“目標、組織、運行、評價(jià)、反饋”五大子系統為核心，突出體現學(xué)校目標與學(xué)生全面發(fā)展需要相符合；學(xué)校教學(xué)資源的占有和有效利用與對教學(xué)流程相符合。多元教學(xué)質(zhì)量保障體系反映了在高等教育由精英化轉向大眾化條件下的教育質(zhì)量觀(guān)，即質(zhì)量要與目標相聯(lián)系，目標應該是多元化的，相應的質(zhì)量標準應該是多樣化的，這也是多元教學(xué)質(zhì)量保障體系的本質(zhì)特征。多元教學(xué)質(zhì)量保障體系在保障組織、保障主體、評價(jià)方案及可操作性等方面，有所創(chuàng )新和發(fā)展，較好地解決了原先教學(xué)質(zhì)量管理中存在的問(wèn)題，其特點(diǎn)主要體現在以下幾個(gè)方面：
一、保障體系的科學(xué)性
目前高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的組織系統一般有兩種模式。第一種模式是校院二級或校院系三級管理，輔之以教學(xué)指導委員會(huì )、教學(xué)督導組的保障模式。第二種模式是在教學(xué)管理部門(mén)和教學(xué)實(shí)施部門(mén)之外專(zhuān)門(mén)設立保障或評估中心，履行教學(xué)質(zhì)量保障與評價(jià)職能。通過(guò)對國內高校教學(xué)質(zhì)量保障體系的調研，多元教學(xué)質(zhì)量保障組織體系的科學(xué)性主要體現在五個(gè)方面：一是設立專(zhuān)門(mén)的教學(xué)評估部門(mén)，專(zhuān)門(mén)負責日常教學(xué)質(zhì)量保障職能；二是賦予教學(xué)指導委員會(huì )、專(zhuān)業(yè)教改委員會(huì )、課程建設委員會(huì )、教材建設委員會(huì )等各種專(zhuān)門(mén)委員會(huì )以各自領(lǐng)域的保障職能；三是校、院分別成立教學(xué)督導專(zhuān)家組，建立一支專(zhuān)兼職教學(xué)評價(jià)專(zhuān)家隊伍，分管校長(cháng)直接領(lǐng)導，日常事務(wù)由專(zhuān)門(mén)的教學(xué)評估部門(mén)負責，其職能主要實(shí)施各項教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作，教學(xué)督導的專(zhuān)門(mén)化體現了“專(zhuān)家治�！钡睦砟�；四是建立學(xué)生教學(xué)信息中心，加強學(xué)生信息員管理，如定期編印《教學(xué)信息簡(jiǎn)報》，建立教學(xué)信息網(wǎng)站，把教學(xué)現場(chǎng)的質(zhì)量信息第一時(shí)間傳遞給教學(xué)管理部門(mén)，同時(shí)把處理意見(jiàn)及時(shí)反饋給教師或學(xué)生，學(xué)生參與教學(xué)管理既體現了他們在教與學(xué)關(guān)系中的主體性，也體現了以學(xué)生為本的理念；五是每年進(jìn)行一次專(zhuān)業(yè)建設滿(mǎn)意度調查，每學(xué)期進(jìn)行課堂教學(xué)滿(mǎn)意度調查，被調查對象是學(xué)生、教師、督導組成員、教學(xué)管理部門(mén)負責人、用人單位負責人等，并形成調研分析報告。
二、保障主體的多元性
學(xué)生、教學(xué)督導專(zhuān)家、教師同行、各級教學(xué)管理人員、用人單位人員參與的“五視角”評價(jià)網(wǎng)絡(luò )，體現了保障主體的多元性，改變了教學(xué)質(zhì)量保障只是管理者的事的傳統觀(guān)念，強調的是一種參與和互動(dòng)，自保障與他保障相結合，保證了教學(xué)質(zhì)量保障的客觀(guān)性和公正性。以教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)為例，參與教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的有學(xué)校教學(xué)督導員、學(xué)院督導組督導員、學(xué)生、教師同行，他們是不同評價(jià)層面的主體，共同參與評價(jià)活動(dòng)，充分體現了評價(jià)主體的多元性。學(xué)生對教師教學(xué)狀況的優(yōu)劣最有發(fā)言權，學(xué)生既是教育的對象，教師教育的直接受益者，又直接參與教育教學(xué)的全過(guò)程。專(zhuān)家參與評價(jià)和學(xué)生關(guān)注點(diǎn)不同，專(zhuān)家注重的往往是專(zhuān)業(yè)自身的特點(diǎn)與規律問(wèn)題，更具專(zhuān)業(yè)色彩，更著(zhù)眼于內容方面的.問(wèn)題。而學(xué)生作為受眾，在感受性中更關(guān)注教學(xué)的實(shí)際效果，即教學(xué)手段的優(yōu)劣得失，他們對教學(xué)方法問(wèn)題更為敏感。
在教學(xué)質(zhì)量保障體系的主體上，積極引進(jìn)校外專(zhuān)家、用人單位與社會(huì )參與保障，構成對教學(xué)質(zhì)量保障評價(jià)的社會(huì )主體。堅持到用人單位進(jìn)行畢業(yè)生質(zhì)量跟蹤調查，了解本校畢業(yè)生的質(zhì)量狀況，有針對性地調整培養方案。在進(jìn)行畢業(yè)生質(zhì)量跟蹤調查的基礎上，打破學(xué)校圍墻的界限，變封閉性保障為開(kāi)放性保障，把社會(huì )用人單位、校外專(zhuān)家等作為保障主體。例如，請用人單位參與教育、參與人才規格設計及人才質(zhì)量標準和指標體系的制定，請校外專(zhuān)家進(jìn)行培養方案的評審鑒定、參與品牌專(zhuān)業(yè)和精品課程等的評審等。
三、保障對象的全面性
保障對象的全面性。根據全面教學(xué)質(zhì)量管理理論，把保障對象確定為影響教學(xué)質(zhì)量全程的各種因素，改變了以往只注重教師授課質(zhì)量評價(jià)的狀況。評價(jià)對象包括教學(xué)管理、專(zhuān)業(yè)建設、課程建設、教材建設、教師教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生學(xué)習質(zhì)量、畢業(yè)論文（設計）、考試與考查等教學(xué)各個(gè)環(huán)節，既對各種影響教學(xué)質(zhì)量因素進(jìn)行全方位評價(jià)，又充分考慮到各種評價(jià)的界定及其相互關(guān)系。
單項評價(jià)過(guò)程的全面性。如對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)，不僅要評教師課堂教學(xué)質(zhì)量與效果，而且還要評教師備課情況，課后輔導、作業(yè)批改、考試命題與試卷等整個(gè)教學(xué)全過(guò)程；不僅對全體在編教師進(jìn)行評價(jià)，而且對外聘以及新引進(jìn)教師也要評價(jià)；不僅對給本科生上課的教師進(jìn)行評價(jià)，而且對給高職高專(zhuān)和成人教育上課的教師進(jìn)行評價(jià)；不僅學(xué)期結束時(shí)對教師教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)，平時(shí)也要對教師教學(xué)工作情況進(jìn)行檢查、聽(tīng)課評價(jià)，重視過(guò)程的保障，向教學(xué)過(guò)程要質(zhì)量。
教學(xué)質(zhì)量保障體系全面性特征的意義在于，一是把所有教學(xué)質(zhì)量的影響因素都納入保障體系，從而產(chǎn)生彼此聯(lián)系、相互促進(jìn)、共融共生、相得益彰的保障實(shí)效；二是將教學(xué)的全過(guò)程納入保障體系，從而使保障成為了一項經(jīng)常性的工作，而不僅是臨時(shí)性的突擊任務(wù)；三是全員參與，使得人人關(guān)心保障，形成大家共同關(guān)心保障的趨勢，促使人人都履行評價(jià)反饋教學(xué)質(zhì)量的責任和義務(wù)。
四、保障體系的發(fā)展性
教學(xué)質(zhì)量保障機制建立的初期，主要是通過(guò)評價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量達到一種規范教學(xué)的目的，即主要通過(guò)對教師教學(xué)工作表現的評價(jià)，區分優(yōu)劣并作為晉升、獎勵、處罰教師的一種手段，是與教師自身利益掛鉤的一種終結性的評價(jià)。
在新的教學(xué)質(zhì)量保障體系中，確立以激勵導向為主體的人本主義思想，淡化甄別與鑒定，強調保障的發(fā)展性功能，通過(guò)教師的自我激勵，促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，強調評價(jià)的形成性功能的發(fā)揮。新的保障體系不僅關(guān)注教師現有的教學(xué)狀況，更關(guān)注教師的長(cháng)期發(fā)展，根據其現有基礎，對教師進(jìn)行指導或提供進(jìn)修的條件，這種關(guān)心、理解和幫助取得了教師的廣泛認同，促進(jìn)了教學(xué)質(zhì)量保障體系由“他保障”向“自保障”轉變。另外，在制定教學(xué)質(zhì)量標準和評價(jià)指標體系時(shí)，學(xué)校多次組織不同類(lèi)型的師生進(jìn)行討論，使師生能夠理解和接受新的標準和指標體系，有效地促進(jìn)了師生文化觀(guān)念的融合，統一了意志和行為，真正體現了以人為本的思想。
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