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試析地方高校提高教學(xué)質(zhì)量的思想觀(guān)念保障體系論文
［摘要］地方高校必須有符合時(shí)代要求和自身特點(diǎn)的教學(xué)質(zhì)量觀(guān)，并通過(guò)一系列的質(zhì)量保障措施形成自身的人才質(zhì)量特色。教學(xué)質(zhì)量保障，實(shí)質(zhì)上是關(guān)注提高教學(xué)質(zhì)量的條件性保障，而非簡(jiǎn)單的、高高在上的監控評價(jià)。地方高校提高教學(xué)質(zhì)量的思想觀(guān)念保障是最基本、最關(guān)鍵的條件性保障，涉及管理層面的人才質(zhì)量觀(guān)、教師層面的現代知識觀(guān)和教學(xué)觀(guān)、教學(xué)督導層面的角色定位觀(guān)和診斷觀(guān)。因此，學(xué)校層面應當健全基于校本的質(zhì)量標準研究機制，構建質(zhì)量文化，教師應當注重教育教學(xué)能力和專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力的提升，優(yōu)化教學(xué)督導隊伍。
［關(guān)鍵詞］教學(xué)質(zhì)量觀(guān) 教學(xué)質(zhì)量思想保障 學(xué)科知識心理學(xué)改造 教學(xué)督導
高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障是20世紀80年代從西方國家興起的一種教學(xué)質(zhì)量管理理念，其目的在于以“自律”換取“自主和自由”，滿(mǎn)足高等教育大眾化高等教育消費群體的不同需求，以消解社會(huì )各界對高等教育的批評。在我國，對高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障的關(guān)注和研究則始于2000年之后，特別是高校評估以來(lái)，基于傳統的一維單向的管理人員對教師的“監控”所導致的教學(xué)質(zhì)量隱性滑坡而提出的，使高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量管理進(jìn)一步深化。
一、高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障的本質(zhì)
教學(xué)質(zhì)量保障，廣義上是指為實(shí)現既定的教學(xué)質(zhì)量規格要求，學(xué)校內外必須具備的辦學(xué)條件和實(shí)施全部有計劃、有系統的活動(dòng)。狹義上是指學(xué)校內部對教學(xué)質(zhì)量的控制，包括學(xué)校層面的辦學(xué)定位、管理制度、激勵機制、辦學(xué)條件和績(jì)效等；專(zhuān)業(yè)層面的人才規格和社會(huì )定位；課堂層面的教師的教學(xué)觀(guān)念與素質(zhì)；學(xué)生層面的基礎與動(dòng)力等。
高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障是一種全新的質(zhì)量管理理念，有學(xué)者總結了高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量保障的七大特點(diǎn)。
第一，它承認和尊重多元教育質(zhì)量觀(guān)和質(zhì)量標準，認為高等學(xué)校應基于自己的質(zhì)量觀(guān)和質(zhì)量標準實(shí)施質(zhì)量管理。
第二，它堅持協(xié)商交流，強調形成質(zhì)量共識，重視質(zhì)量文化建設，體現現代評價(jià)思想。
第三，從以往更多關(guān)注質(zhì)量結果到更加重視質(zhì)量形成的全過(guò)程，從分割的質(zhì)量控制措施轉到系統、全面的質(zhì)量管理。第四，從堅持高校自我價(jià)值導向到關(guān)注利益關(guān)系人的發(fā)展。第五，從過(guò)分推崇“大學(xué)獨立、學(xué)術(shù)自由”到對外部進(jìn)行質(zhì)量承諾。第六，它全面引進(jìn)工商企業(yè)質(zhì)量管理的技術(shù)與方法。第七，高校內部質(zhì)量保障重視已有管理制度的優(yōu)化組合，明確質(zhì)量責任。
因此，教學(xué)質(zhì)量保障，實(shí)質(zhì)上是關(guān)注提高教學(xué)質(zhì)量的條件性保障，而非簡(jiǎn)單的、高高在上的監控評價(jià)。在眾多的條件性保障中，居于關(guān)鍵地位的是教學(xué)質(zhì)量觀(guān)的保障，即教學(xué)質(zhì)量管理的理念、思想和價(jià)值觀(guān)。沒(méi)有科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量功能和思想體系，教學(xué)質(zhì)量保障就無(wú)從談起，甚至是一種南轅北轍的保障，會(huì )造成教師的壓抑、憤怒，產(chǎn)生隱性抵制。
二、提高地方高校教學(xué)質(zhì)量的思想保障體系
地方高校是指由省級及其以下政府部門(mén)主管的普通高等院校。據浙江師范大學(xué)學(xué)者劉堯統計，截至2005年底，在全國2089所普通高校中，有1978所為地方高校，占全國高�？倲档�95%。一般而言，部、委屬大學(xué)往往以精英化本科教育為人才培養定位，而對大多數地方本科高校而言，培養應用型、技能型、職業(yè)型人才是其本科教育的目標定位。因此，圍繞應用能力培養是衡量教學(xué)質(zhì)量的基本尺度。與之相應，提高地方本科院校教學(xué)質(zhì)量的思想保障體系應當包括以下三方面：
�。ㄒ唬⿲W(xué)校管理層面，要樹(shù)立具有“校本”特色的教學(xué)質(zhì)量觀(guān)
相對于部、委屬大學(xué)而言，地方院校一般具有以下四大特點(diǎn)：
一是隸屬于地方管轄，地方政府的認可與支持是其生存與發(fā)展的動(dòng)力與源泉；
二是可利用的資源相對較少，特別是經(jīng)費、學(xué)術(shù)大師；
三是培養的人才直接進(jìn)入社會(huì )生產(chǎn)一線(xiàn)，接受功利性、實(shí)效性很強的市場(chǎng)檢驗；四是生源質(zhì)量相對較差。
這些特點(diǎn)決定了地方高校必須有自己的辦學(xué)定位、有自己的人才需求市場(chǎng)和“客戶(hù)”、有自己的質(zhì)量標準，如果一味向綜合大學(xué)學(xué)習、模仿和復制，永遠處于末流�；诖�，地方高校培養的人才應當是面向區域經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展的應用型人才，突出專(zhuān)業(yè)基礎、專(zhuān)業(yè)核心能力、實(shí)踐能力和就業(yè)競爭力。因此，學(xué)校管理層面應當圍繞應用、服務(wù)和就業(yè)三個(gè)維度設計教學(xué)質(zhì)量標準，依次來(lái)評價(jià)學(xué)校的教學(xué)、科研和社會(huì )服務(wù)，而不是一味地向綜合大學(xué)看齊。
�。ǘ┙⒔虒W(xué)質(zhì)量監控者的平等觀(guān)和診斷觀(guān)
沿用傳統的工業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量保障的理念，教學(xué)質(zhì)量保障就是控制與監督，就是對教學(xué)結果的評判與鑒別，是類(lèi)似于“監工”身份的領(lǐng)導和督導的檢查、聽(tīng)課、評估、調查等，存在著(zhù)“重實(shí)踐應用，輕理論探討；重監控評價(jià)，輕條件保障；重定量指標，輕定性分析；重行政干預，輕學(xué)術(shù)批判”等弊端，導致教師與督導和領(lǐng)導的嚴重對立。其結果是，教師表面上按時(shí)上下課、足量輔導，但與學(xué)校確立的質(zhì)量觀(guān)卻格格不入，質(zhì)量監控成為擺設。因此，教學(xué)質(zhì)量監控者的角色定位、監控的目標、監控的環(huán)節是實(shí)現教學(xué)質(zhì)量保障的理論基礎�，F代教學(xué)質(zhì)量監控觀(guān)要求監控者要有一定的專(zhuān)業(yè)素養和先進(jìn)的教育理念，擁有科學(xué)的教學(xué)價(jià)值目標，以與教師平等的身份深入教學(xué)活動(dòng)各個(gè)環(huán)節，與教師一道研究和診斷教學(xué)中的問(wèn)題，持續地指導教學(xué)、改進(jìn)教學(xué)，而不是單純地以擁有行政權力管理者對教師指手畫(huà)腳。因此，提高教學(xué)質(zhì)量監控者的素質(zhì)是實(shí)現教學(xué)質(zhì)量保障的關(guān)鍵。
�。ㄈ┙處煹闹R觀(guān)與教學(xué)觀(guān)，是教學(xué)質(zhì)量保障的基礎
毫無(wú)疑問(wèn)，教師是教學(xué)質(zhì)量保障的主體，教師的知識觀(guān)和教學(xué)觀(guān)是教師教學(xué)行動(dòng)的基礎。教師教學(xué)的主動(dòng)性、對教學(xué)質(zhì)量的價(jià)值取向、教學(xué)理念、教學(xué)方法與手段、專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐背景等，是決定教學(xué)質(zhì)量的最關(guān)鍵的因素。其中，教師所擁有知識的質(zhì)和量，以及如何在教學(xué)過(guò)程中處理知識、如何教學(xué)，是決定教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。
以赫爾巴特為代表的傳統教育認為，教師的職責就是傳授知識，知識是客觀(guān)的、確定不移的、外在的、面向過(guò)去的、靜止的書(shū)面文字，因此，教師只有擁有豐富的知識才能成為合格的教師。而以杜威為代表的現代教育理論認為，教師的知識不是科學(xué)家的學(xué)科知識，必須加以心理學(xué)化改造，對學(xué)生而言，知識是與學(xué)生個(gè)體的活動(dòng)和經(jīng)驗融為一體的，是不斷改造、不斷變化、指向未來(lái)的、促進(jìn)人的發(fā)展和改造社會(huì )的工具，是不可傳遞的。因此，教師必須以心理學(xué)為依據，加工、改造設計知識，才能生成學(xué)生的知識經(jīng)驗。當代教育心理學(xué)家也認為，知識不是單純的經(jīng)驗積累，不是單純的“是什么”知識，而由三部分組成，即陳述性知識（是什么）、程序性知識（如何做）、條件性知識（什么時(shí)候，為什么）。我國學(xué)者研究認為，教師的知識包括本體性（學(xué)科）知識、條件性知識（教育學(xué)和心理學(xué)）及實(shí)踐性知識（課堂管理和控制）。國內外研究表明，教師的學(xué)科知識與學(xué)生的成績(jì)不存在統計上的相關(guān)。教師的學(xué)科知識必須達到一定的水準，但并不是越多越好，超出一定的水平，它與學(xué)生的成績(jì)之間不再呈現相關(guān)性。而條件性知識和實(shí)踐性知識則最終決定學(xué)生學(xué)習的效果�，F代教學(xué)觀(guān)認為，教學(xué)過(guò)程是師生雙向互動(dòng)的活動(dòng)過(guò)程，是在學(xué)生充分主動(dòng)的前提下，通過(guò)教師創(chuàng )設學(xué)習情景，學(xué)生在情景中主動(dòng)生成知識、形成能力和態(tài)度的過(guò)程。因此，教學(xué)重在活動(dòng)過(guò)程，而不是單純地掌握知識的多寡，重在能力和態(tài)度的形成，而不是考試成績(jì)。
據此，高校教師對自己教學(xué)質(zhì)量的衡量標準，就是能否將知識心理學(xué)化，能否有恰當的設計、科學(xué)的施教，從而形成學(xué)生的應用能力，這對地方院校的教師顯得尤為重要。
此外，學(xué)生自身的學(xué)習觀(guān)、發(fā)展觀(guān)、人才觀(guān)等也是提高教學(xué)質(zhì)量的重要思想保障，它決定了學(xué)生的學(xué)習動(dòng)力和方向。
三、構建地方高校教學(xué)質(zhì)量思想保障體系的運行機制
�。ㄒ唬┕芾碚咭獦嫿ㄒ匀藶楸�、以校為本的校園質(zhì)量文化
地方高校管理者，特別是黨委書(shū)記和校長(cháng)是教學(xué)質(zhì)量保障體系的設計者。為了學(xué)校的生存和可持續發(fā)展，校領(lǐng)導在教學(xué)質(zhì)量觀(guān)上必須有清醒的認識，應當用政治家的遠見(jiàn)和教育家的睿智研究應用型本科院校的人才需求和質(zhì)量規格，構建以人為本的校園質(zhì)量文化。質(zhì)量文化主要包括理論文化、制度文化、管理文化。
所謂理論文化，就是學(xué)校把研究科學(xué)的質(zhì)量觀(guān)、社會(huì )對人才質(zhì)量的需求變化、未來(lái)應用型人才的需求趨勢、應用型人才的素質(zhì)結構等作為事關(guān)學(xué)校發(fā)展大計的問(wèn)題去思考、去研究，并常態(tài)化。因此，地方高校的校級教育教學(xué)研究機構，如政策研究室、高教研究所等機構扮演著(zhù)重要角色。毫無(wú)疑問(wèn)，地方高校要強化這些研究機構的校本研究職能，成為校領(lǐng)導質(zhì)量管理的思想庫，而不是單純的理論研究，評價(jià)其工作績(jì)效的標準不是論文與專(zhuān)著(zhù)的數量和層次，而是解決了多少實(shí)際問(wèn)題。此外，各院系、各專(zhuān)業(yè)、各教研室（研究室）等也應當積極研究本學(xué)科、本專(zhuān)業(yè)、本課程的科學(xué)質(zhì)量觀(guān)。全校形成自上而下的質(zhì)量觀(guān)研究體系，上下互動(dòng)，上下貫通。
所謂制度文化，就是將基于校本研究的質(zhì)量管理理論轉化為各種管理制度，實(shí)現由隱形的理論形態(tài)向顯性的管理行為形態(tài)轉化。這些制度包括學(xué)校的所有管理制度，諸如學(xué)校規劃設計、機構設置、干部考核、培養計劃、學(xué)籍管理、科研管理、教師評價(jià)、學(xué)生評價(jià)，等等。衡量這些制度的標準應當符合現代質(zhì)量管理思想、滲透校本質(zhì)量管理的理論研究成果。
所謂管理文化，就是學(xué)校各個(gè)層面的管理者，是否體現以人為本、以校為本、以師為本、以學(xué)生的發(fā)展為本的質(zhì)量管理理念和物質(zhì)形態(tài)。管理者是否以“診斷者”“研究者”“協(xié)商者”的身份與被管理者共同研究解決問(wèn)題，而不是高高在上、指手畫(huà)腳。從物質(zhì)形態(tài)來(lái)講，校園環(huán)境、教學(xué)設備、實(shí)踐實(shí)驗環(huán)境能否滿(mǎn)足教師教學(xué)和研究的需要，等等。
�。ǘ┎粩嗵嵘胤礁咝＝處煹膶�(zhuān)業(yè)化素養，以適應教學(xué)質(zhì)量觀(guān)的需求
我國新公布的《國家中長(cháng)期教育改革和發(fā)展規劃綱要（2010-2020年）》指出，高等教育要全面提高人才培養質(zhì)量，完善質(zhì)量保障體制，“促進(jìn)高校辦出特色，建立高校分類(lèi)體系，實(shí)行分類(lèi)管理”。教師是實(shí)現這些目標和轉型的重要保障，因此，要“以中青年教師和創(chuàng )新團隊為重點(diǎn)，建設高素質(zhì)的高校教師隊伍，大力提高高校教師的教學(xué)水平、科研創(chuàng )新和社會(huì )服務(wù)能力”。目前，針對中小學(xué)教師的《教師培養標準》正在緊鑼密鼓的起草當中�？梢灶A見(jiàn)，針對高校教師專(zhuān)業(yè)化水平提升的問(wèn)題也會(huì )擺在重要位置。
目前，高校教師，特別是地方高校教師的專(zhuān)業(yè)化水平不能適應現代人才質(zhì)量觀(guān)的要求，特別是不能適應培養應用型人才的需要，存在的問(wèn)題主要表現在以下五方面：一是學(xué)科本位嚴重，衡量教師水平的高低，其標準往往是學(xué)科知識、科研水平、學(xué)歷高低等，其背后的影子主要是學(xué)科知識水平；二是教學(xué)方法滯后，教師在教學(xué)過(guò)程中，主要還是采用“滿(mǎn)堂灌”的方法，課堂控制與引導放任自流；三是缺乏專(zhuān)業(yè)實(shí)踐背景；四是由于經(jīng)費限制，教師進(jìn)行學(xué)術(shù)交流的機會(huì )少；五是高校教師繼續教育側重學(xué)歷提高，而忽略教學(xué)理念與水平的提升。因此，地方高校教師的培訓提高應當圍繞“專(zhuān)業(yè)實(shí)踐”和“教育教學(xué)能力”提升其適應性。其中，教育教學(xué)能力的重點(diǎn)是“知識的心理學(xué)改造”、教學(xué)設計能力的提升及對學(xué)生研究性學(xué)習的適應。
�。ㄈ┎粩嗵岣呓虒W(xué)督導的素質(zhì)和優(yōu)化教學(xué)督導隊伍
教學(xué)督導是落實(shí)校本教學(xué)質(zhì)量觀(guān)的主要監控者和信息反饋者。因此，教學(xué)督導的教育理論水平、質(zhì)量管理理念、平等的角色意識、對“督導”的正確理解，決定著(zhù)督導的水平和效益。
目前，地方高校教學(xué)督導存在的問(wèn)題主要有以下三方面：
一是行政化。教學(xué)督導一般隸屬于學(xué)校教務(wù)處或院系，作為行政管理的一部分履行職能，并且大多數督導本身曾經(jīng)擔任過(guò)一定的行政職務(wù)，他們的身份、履職方式、督導結論等都具有濃重的行政色彩，實(shí)質(zhì)上扮演了一種“監工”甚至“教師間諜”的角色，“導”的意識和功能無(wú)法體現，非常容易和教師產(chǎn)生對立。
二是高齡化。大多數督導的年齡接近退休或者本身就是退休后返聘，理念相對滯后、精力不足、創(chuàng )新意識差，完全憑自己的經(jīng)驗實(shí)現監督。
三是靜態(tài)化。教學(xué)督導都有任期，在任期內角色相對固定，淘汰機制欠缺。
因此，教學(xué)督導的選拔方式和工作方式必須進(jìn)行相應的優(yōu)化，教學(xué)督導的教學(xué)質(zhì)量觀(guān)念也必須更新。為此，應注意以下幾方面：第一，教學(xué)督導應當從中青年教師中選拔，因為他們是教學(xué)一線(xiàn)的主力，對中青年教師的生存狀態(tài)、心理狀態(tài)、能力水平最為了解，和中青年教師有許多心理上的共融性和親和力，也易于接受新的教育理念和教學(xué)方法。第二，注重督導的持續性教育教學(xué)理論水平的培訓與提升，以“研究者”“診斷者”的身份指導教師教學(xué)。第三，確立督導效果評價(jià)機制，由教師評價(jià)督導的水平與質(zhì)量。
總之，要提高地方高校的教學(xué)質(zhì)量，必須首先從思想觀(guān)念上確立系統的保障體系，這是高校內部教學(xué)質(zhì)量保障體系建設的靈魂和方向。所以，人的問(wèn)題、人的思想和觀(guān)念問(wèn)題是地方高校提高教學(xué)質(zhì)量的首要問(wèn)題和瓶頸問(wèn)題。
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