以學(xué)生能力培養為導向的教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)論文
論文關(guān)鍵詞:能力導向 教師教學(xué) 評價(jià)
論文摘要:促進(jìn)學(xué)生能力成長(cháng)是高校課程教學(xué)改革的主要方向，也是高校教師教學(xué)評價(jià)的主要依據。教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)理念要從重知識教學(xué)向重能力培養轉變，評價(jià)指標要從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”轉變，評價(jià)機制要從獎懲性評價(jià)向發(fā)展性評價(jià)轉變，重視“從學(xué)看教”以及教師自我評價(jià)和專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
近年來(lái)，為培養學(xué)生的創(chuàng )新精神和實(shí)踐能力，我國高校積極倡導諸如合作式教學(xué)、探究式教學(xué)、項目式教學(xué)、體驗式教學(xué)等各具特色的課程教學(xué)改革，但成效往往不甚明顯。從表面上看，是大多數教師依然習慣于采用灌輸式、填鴨式教學(xué)模式，教學(xué)改革的積極性和主動(dòng)性不高;從更為深層的原因來(lái)看，是現有的教師課程教學(xué)評價(jià)并沒(méi)有大的改變。
作為浙江萬(wàn)里學(xué)院和英國諾丁漢大學(xué)合作創(chuàng )辦的寧波諾丁漢大學(xué)，沿承了英國諾丁漢大學(xué)的教學(xué)傳統，實(shí)施全英模式教育，通過(guò)采用項目任務(wù)、研討、課程論文、講演、觀(guān)點(diǎn)陳述等教學(xué)方式和手段強化學(xué)生創(chuàng )新思維和學(xué)術(shù)能力培養，實(shí)行與英國諾丁漢大學(xué)完全一致的教學(xué)評估體系。本文以寧波諾丁漢大學(xué)為重點(diǎn)考察對象，淺析中英高校的教師教學(xué)評價(jià)機制，探索以學(xué)生能力培養為導向的教師課程教學(xué)評價(jià)，為推進(jìn)我國高校課程教學(xué)改革和創(chuàng )新人才培養提供借鑒。
1基于能力培養目標的教師教學(xué)評價(jià)理念
教學(xué)評價(jià)服務(wù)于教學(xué)目標。教學(xué)評價(jià)過(guò)程本質(zhì)上是一個(gè)價(jià)值判斷過(guò)程，直接反映了評價(jià)者的教育質(zhì)量觀(guān)和教育目標追求理念。英國高等教育關(guān)注學(xué)生的能力培養，早在1998年英國皇家文科協(xié)會(huì )就發(fā)起了“為了能力的高等教育”運動(dòng)，提出高校教育學(xué)生重要的是‘他能做什么”而不是“他知道什么”。學(xué)生是否達到預期的能力培養目標成為教師教學(xué)評價(jià)的主要標尺和重要依據。因此，好教師的標準不僅僅是知識傳授得好，課講得好，更重要的是善于訓練學(xué)生獲取知識、評判知識、發(fā)展與創(chuàng )造知識的方法與能力。英國高校重視課程考試在教師評價(jià)中的作用，課程考試以測試學(xué)生能力為主，掌握的知識量并不作為評判教育質(zhì)量高低的重要標準，也不是評判教師教學(xué)效果的重點(diǎn)。在學(xué)生試卷題目的設計上，強調開(kāi)放性，倡導給學(xué)生提供探索的機會(huì )和可能，鼓勵學(xué)生獨立思考，標新立異，以此激發(fā)學(xué)生的創(chuàng )新意識和批判思維，注重考查學(xué)生對知識的理解、分析、比較和融會(huì )貫通能力。
近年來(lái)我國高校圍繞大學(xué)生創(chuàng )新精神、實(shí)踐能力的培養采取了一些富有成效的改革舉措，但是由于受中國傳統文化和教育思想觀(guān)念的影響，我國高�？傮w上依然習慣于知識傳授，習慣于以學(xué)生掌握知識量的多少來(lái)評判教學(xué)質(zhì)量的高低。好教師的標準，就是能夠把所承擔課程的教學(xué)內容講透徹，解決好教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。學(xué)生沒(méi)有什么疑問(wèn)，就認為教師的教學(xué)水平高、教學(xué)質(zhì)量高。而事實(shí)上，對于學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的學(xué)習過(guò)程更多的是對教師所傳授知識的認知、記憶和復述，往往缺乏對知識本身所進(jìn)行的思考、批判和探索過(guò)程，自學(xué)能力、思考能力、創(chuàng )新能力和實(shí)踐能力都沒(méi)有得到足夠的重視和相應的提高。在這種知識化評價(jià)觀(guān)念下，大多數課程以知識點(diǎn)的考核為主要目標，筆試形式較多，多樣化評價(jià)形式較少;一次性考試較多，過(guò)程性評價(jià)較少;客觀(guān)性試題較多，主觀(guān)性試題較少。這樣的考試既考不出學(xué)生的知識內化程度，也無(wú)法知曉學(xué)生的實(shí)際能力和水平。
21世紀人才需求的發(fā)展趨勢主要表現為知識本位的人才觀(guān)向能力本位的人才觀(guān)轉變。為此，首先，要建立起基于能力成長(cháng)的學(xué)生課程學(xué)習評價(jià)，通過(guò)建立起過(guò)程性、多元化、能力型的課程學(xué)習評價(jià)反過(guò)來(lái)“迫使”教師樹(shù)立起基于能力培養的教學(xué)質(zhì)量觀(guān)。其次，要設計出基于學(xué)生能力成長(cháng)為導向的教師教學(xué)績(jì)效評價(jià)體系，“強迫”教師轉變育人觀(guān)念，積極適應以能力培養為核心的高等教育改革發(fā)展趨勢。
2“以學(xué)生為中心”的教師教學(xué)評價(jià)指標
教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標體系的設計不僅反映了評價(jià)者的教學(xué)質(zhì)量觀(guān)，更直接反映了評價(jià)者對影響教學(xué)質(zhì)量因素和表現形式的基本判斷。寧波諾丁漢大學(xué)在學(xué)生評教問(wèn)題的設計上，基本上都是從學(xué)生“學(xué)”的角度提出，從學(xué)生“學(xué)”的效果來(lái)反映教師“教”的`效果。比如，在語(yǔ)言和語(yǔ)氣上，基本上是使用“我”這個(gè)詞，絕少使用具有中性意義的“學(xué)生”這個(gè)詞;在指標內涵上，突出師生互動(dòng)，重點(diǎn)考查教師所使用的教學(xué)方法、教學(xué)技能是否有效促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習，使用了大量的“善于溝通”、“平易近人”、“協(xié)助學(xué)習”、“保持”、“激發(fā)”、“興趣”、“尊重”、“鼓勵”、“促進(jìn)思考”、“幫助”等詞，這樣的指標約占6s%;而直接針對教師素質(zhì)、教學(xué)技能、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)內容的評價(jià)指標較少，約占35%。這些都充分體現了寧波諾丁漢大學(xué)“以學(xué)生為中心”的核心教育理念，重視師生之間教與學(xué)的互動(dòng)性。
在我國，由于受知識化教學(xué)評價(jià)觀(guān)念的影響，教師教學(xué)評價(jià)指標注重從知識授受視角設計，一般包括教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內容、教學(xué)能力、教學(xué)效果等方面。在教學(xué)態(tài)度上，突出教學(xué)工作紀律和教學(xué)責任心;教學(xué)內容上，突出教師知識傳授的“正確無(wú)誤”、“重點(diǎn)突出”、“層次分明”、“信息量大”、“進(jìn)度適中”;教學(xué)能力上，突出教師教學(xué)技能，是否能“深人淺出”、“富于啟發(fā)性”、“熟練生動(dòng)”、“條理清晰”等;教學(xué)效果上，突出教師“教學(xué)有吸引力”、“學(xué)生學(xué)習主動(dòng)”、“學(xué)生思維集中”、“課堂秩序好”、“學(xué)生對教師講課的重點(diǎn)內容印象深刻”等。顯然，這些指標的內涵突出了教師教的怎么樣，忽視學(xué)生學(xué)的怎么樣;突出了對知識授受的評價(jià)，忽視對學(xué)生發(fā)展的綜合考察;突出了師生間的從屬關(guān)系，忽視了師生間的人際互動(dòng)。
一般來(lái)說(shuō)，影響教師教學(xué)質(zhì)量的因素是多方面的，包括生源特點(diǎn)、教學(xué)條件以及教師的政治素質(zhì)、文化素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、教育教學(xué)能力等。但是，教師教學(xué)工作的對象主要是學(xué)生，“教是為了學(xué)”，教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)應主要看教師在學(xué)生成長(cháng)過(guò)程中所起的作用，要透過(guò)學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)的發(fā)展情況來(lái)看教師的教學(xué)效果。因此，我國高校在設計教師教學(xué)評價(jià)指標中應更多地關(guān)注學(xué)生的感受、成長(cháng)和進(jìn)步。同時(shí)，要突出“以生為本”、“以學(xué)為中心”的評價(jià)理念，著(zhù)力引導教師積極開(kāi)展互動(dòng)式、啟發(fā)式、探究式教學(xué)，營(yíng)造互動(dòng)、寬容、開(kāi)放、合作的學(xué)習氛圍，鼓勵師生之間、生生之間的討論、交流與合作，以此促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì )思考、學(xué)會(huì )交流、學(xué)會(huì )創(chuàng )新。
3突出課程考試在教師教學(xué)評價(jià)中的關(guān)鍵作用
評價(jià)教師教學(xué)的指標有諸多方面，如思想品德、教學(xué)技能、各項教學(xué)工作、教學(xué)業(yè)績(jì)等等，但是課程教學(xué)評價(jià)是核心。應該說(shuō)，一個(gè)教師的思想品德、教學(xué)技能、各項教學(xué)工作態(tài)度是聘任時(shí)考察和評價(jià)的重點(diǎn)。開(kāi)展教師教學(xué)工作評價(jià)、教學(xué)過(guò)程性評價(jià)是保證教學(xué)質(zhì)量的主要環(huán)節和重要措施，但是人才培養目標主要是通過(guò)具體的課程教學(xué)目標來(lái)實(shí)現，教師教學(xué)質(zhì)量最直接的反映是學(xué)生的課程學(xué)習成績(jì)。
英國高校重視對教師教學(xué)過(guò)程的監控和評價(jià)，也開(kāi)展同行聽(tīng)課，但是同行聽(tīng)課一般不作結論性的評價(jià)，而只是進(jìn)行一些交流和探討;學(xué)校和學(xué)生聯(lián)合會(huì )也定期(一個(gè)學(xué)期2-3次)開(kāi)展教學(xué)工作會(huì )議，討論教師教學(xué)情況;學(xué)生也定期對教師的課程教學(xué)情況進(jìn)行評價(jià)等等。但是，英國高校堅持“從學(xué)看教”的評價(jià)理念，特別強調通過(guò)對試卷質(zhì)量和學(xué)生考試結果的分析來(lái)評價(jià)教師的教學(xué)效果，試卷和評卷一般都要經(jīng)過(guò)“外部評審員”的隨機抽檢和評審，范圍從參與考試命題、批改考卷到成績(jì)分級等廣泛的內容，以保證學(xué)校執行標準的一致性，防止教師降低學(xué)術(shù)水準，避免偏離課程教學(xué)的能力培養目標。當然，以能力培養目標為評價(jià)依據，重視課程教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生考試成績(jì)與我國中小學(xué)片面追求“升學(xué)率”，將教師教學(xué)質(zhì)量高低與“升學(xué)率”掛鉤有著(zhù)本質(zhì)的區別。
我國高校也大都實(shí)施了試卷質(zhì)量評審以及評卷情況檢查制度，但是教研組長(cháng)、系主任和教學(xué)院長(cháng)大多只是履行程序、走過(guò)場(chǎng)而已，很難對試卷內容的難度、廣度以及與課程教學(xué)目標、教學(xué)大綱的契合度進(jìn)行嚴格審查。目前，我國高校一般都設有“教學(xué)督導”，但是“教學(xué)督導”主要以“聽(tīng)課”、“教學(xué)事故調查”等為主，極少涉及課程試卷的審查，督導評教一般也是在課程考試之前進(jìn)行。為此，可以借鑒英國高校的做法，圍繞教學(xué)目標和課程教學(xué)大綱的要求，賦予“教學(xué)督導”評審考試命題、批改考卷的權力，未嘗不是在尊重教師教學(xué)自主權的同時(shí)，又保證教學(xué)質(zhì)量統一性要求的有效舉措。
4充分尊重教師在教學(xué)評價(jià)中的自主權
英國比較重視教師在教學(xué)評價(jià)中的主體地位，在評價(jià)過(guò)程中，學(xué)校給予教師充分的自主權，讓教師主動(dòng)參與評價(jià)過(guò)程。例如，對于評價(jià)者的選擇，一個(gè)重要的原則是，評價(jià)者必須是評價(jià)對象能夠接受的人選;評價(jià)實(shí)施過(guò)程需要評價(jià)者和評價(jià)對象共同商定;教師要進(jìn)行自我評價(jià)等等。
在評價(jià)的主體選擇上，我國高校教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)一般包括學(xué)生、同行、督導和領(lǐng)導評價(jià)，一些高校還建立了學(xué)生信息員隊伍，但基本忽視教師的自我評價(jià)，或者是教師的自我評價(jià)結果(如課程教學(xué)總結等)在整個(gè)評價(jià)中參考價(jià)值甚微或不起作用，使得教師在教學(xué)質(zhì)量評價(jià)上往往處于被動(dòng)地位。 一般來(lái)說(shuō)，評價(jià)是一個(gè)主觀(guān)判斷過(guò)程，由于不同的評價(jià)主體受自身的經(jīng)驗、感情、利益等因素制約，對同一評價(jià)對象往往會(huì )做出不一樣的判斷。開(kāi)展教師自我評價(jià)，對教師教學(xué)權給予充分的尊重和信任，不僅體現了評價(jià)的開(kāi)放性、透明性和教師的廣泛參與性，使評價(jià)盡量做到全面、客觀(guān)、公正，而且有利于從內部動(dòng)機來(lái)調動(dòng)教師教學(xué)工作的積極性和主動(dòng)性。更為重要的是，教師自我評價(jià)實(shí)質(zhì)上是教師進(jìn)行自我成長(cháng)的專(zhuān)業(yè)反思過(guò)程。通過(guò)對照比較指標體系，教師能夠明確自己哪些方面達到了要求，哪些方面還有差距，并及時(shí)進(jìn)行自我調整，不斷改進(jìn)教學(xué)方式，逐步提高教學(xué)技能。這樣，評價(jià)不再是評等級和優(yōu)劣，而成為了激發(fā)教師不斷進(jìn)行自我反思、自我完善、自我發(fā)展的過(guò)程。
5注重教師教學(xué)評價(jià)個(gè)性化原則 英國高校重視個(gè)性化教師教學(xué)評價(jià)，寧波諾丁漢大學(xué)教師教學(xué)評價(jià)內容、方式具有靈活多樣，不拘一格的特點(diǎn)，充分考慮學(xué)科專(zhuān)業(yè)的課程教學(xué)特色和班型大小的差異。學(xué)生評教問(wèn)卷中明確分出了“學(xué)校設置的固定問(wèn)題”、“學(xué)院設置的問(wèn)題”和“開(kāi)放性的問(wèn)題”等不同層次的評價(jià)內容。
由于我國傳統文化中比較重視“統一性”和“集中性”，高等教育管理體制上也傾向于集中式管理和統一化的要求，反映在高校教師教學(xué)評價(jià)指標體系的構建上，“一方面，特別強調從不同類(lèi)型課程中抽出能反映對一般課程共性要求的特征作為評價(jià)指標，另一方面，把教學(xué)評價(jià)的重點(diǎn)放在教師的教學(xué)基本功和教學(xué)態(tài)度及教學(xué)責任心上比較多。這種評價(jià)體系的優(yōu)點(diǎn)是要求簡(jiǎn)單明了，規范性強，便于操作，但是缺點(diǎn)也是顯而易見(jiàn)的，不僅模糊了對不同性質(zhì)、類(lèi)型和學(xué)科課程的不同要求，制約了教學(xué)個(gè)性和不同教學(xué)風(fēng)格的形成和發(fā)展，而且也影響了評價(jià)的準確性和實(shí)際效果，忽視了青年教師的教學(xué)成長(cháng)過(guò)程，使教學(xué)評價(jià)缺失了應有的多樣性和診斷性。因此，在對教師教學(xué)評價(jià)過(guò)程中，要明確教學(xué)活動(dòng)因學(xué)科專(zhuān)業(yè)的不同而表現出的差異性和多樣性，要充分考慮到教師教學(xué)成長(cháng)的規律性，實(shí)施分類(lèi)、分層評教，避免機械地不加區分地按照一把尺度衡量教師在教學(xué)活動(dòng)中的貢獻。
6注重發(fā)展性教師教學(xué)評價(jià)
在教師教學(xué)評價(jià)結果的處理方面，英國倡導發(fā)展性評價(jià)，教學(xué)評價(jià)不再以學(xué)生的學(xué)習成績(jì)?yōu)橹饕罁�，而是通過(guò)對學(xué)習過(guò)程(如學(xué)生的學(xué)習狀態(tài)、參與狀態(tài)、學(xué)習熱情、學(xué)習方法的掌握等)的測量和評價(jià)對教師教學(xué)進(jìn)行評價(jià)，注重評價(jià)的診斷作用，把評價(jià)作為改進(jìn)教師教學(xué)的一種手段和措施。寧波諾丁漢大學(xué)主要是圍繞課程教學(xué)目標來(lái)進(jìn)行，更多的是一種“合格”、“達標”評價(jià)，而不是為了“排隊”。其年薪在聘任之時(shí)就在評聘合同上簽定。教學(xué)評價(jià)只是作為學(xué)校、教師促進(jìn)和改善教與學(xué)的一個(gè)組成部分，并被納入到提高教學(xué)和教師發(fā)展的計劃中。另外，學(xué)生評教問(wèn)卷，一般是在課程學(xué)期結束時(shí)由任課教師當場(chǎng)發(fā)給學(xué)生，學(xué)生匿名填寫(xiě)完畢后由班長(cháng)收齊、裝入信封密封后由學(xué)校直接郵寄到英國諾丁漢大學(xué);教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)材料被視為保密文件，分析統計結果只有教師和系主任知情，由系主任和教師進(jìn)行直接和面對面地溝通。這樣，既保護了教師參與教學(xué)評價(jià)的積極性，又保證了教師能夠自覺(jué)、主動(dòng)地提高教學(xué)能力。
我國高校過(guò)分追求教學(xué)評價(jià)結果的數值統計和排序，評價(jià)結果過(guò)多地與教師的聘任、職稱(chēng)、薪酬等獎懲掛鉤。雖然這種通過(guò)外部的壓力能夠刺激教師教學(xué)工作的積極性，但是也往往使人倍感壓抑，不利于發(fā)揮教師教學(xué)的創(chuàng )造性，也難免出現一些教師為了追求名利而討好學(xué)生，放縱學(xué)生，忽視教學(xué)目標，降低教學(xué)要求，使評價(jià)不但沒(méi)有促進(jìn)教師的個(gè)人發(fā)展，反而影響了教學(xué)質(zhì)量的提高。
“評價(jià)不是為了證明，而是為了改進(jìn)和發(fā)展”。評價(jià)主要是為了幫助教師了解自身的潛力和職責，認清自己的教學(xué)目標和職責，通過(guò)評價(jià)不斷修正教學(xué)行為，使之適合學(xué)生發(fā)展和課程教學(xué)目標的要求。只有內在的發(fā)展需求，自我實(shí)現需要，才能最大限度地激發(fā)人的積極性和創(chuàng )造性。在高等教育大眾化發(fā)展過(guò)程中，很多高校為緩解規模擴張速度較快所導致的教學(xué)資源相對緊張問(wèn)題，聘任了大量新教師，但是由于缺乏一些必要的試講、培訓環(huán)節而直接走上教師崗位，一些教師的教學(xué)效果并不理想，而通過(guò)獎懲性教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)來(lái)擯棄一些不稱(chēng)職的教師，是特殊情況下的不得已之舉。畢竟，大部分教師經(jīng)過(guò)培訓還是能夠適應教學(xué)和逐步提高的，關(guān)鍵的是高校不僅要嚴格把好教師人校和人崗關(guān)，更要充分尊重教師教學(xué)工作的規律性以及教師教學(xué)發(fā)展的階段性，充分考慮教學(xué)活動(dòng)因學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程性質(zhì)、教學(xué)形式的不同而表現出的差異性和多樣性。因此，隨著(zhù)辦學(xué)規模的穩定和教學(xué)資源的充實(shí)，應逐步加大教師發(fā)展性評價(jià)的比重，通過(guò)評價(jià)逐步提高教師的教學(xué)水平和技能。
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