以實(shí)驗為載體培養學(xué)生的創(chuàng )新能力的論文的教育理論論文
創(chuàng )新教育是在教育活動(dòng)中構建具有創(chuàng )造性、實(shí)踐性的學(xué)生主體活動(dòng)形式。創(chuàng )新教育通過(guò)學(xué)生主動(dòng)參與、主動(dòng)實(shí)踐、主動(dòng)思考、主動(dòng)探索、主動(dòng)創(chuàng )造，從而培養學(xué)生的創(chuàng )新意識，并有意識地將潛存于個(gè)體身上無(wú)意識的或潛意識的創(chuàng )新潛能引發(fā)出來(lái)，以自己的實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現創(chuàng )新的思想，從而實(shí)現社會(huì )整體的創(chuàng )新行為，實(shí)現社會(huì )的知識創(chuàng )新、科技創(chuàng )新、制度創(chuàng )新等�？梢哉f(shuō)，創(chuàng )新教育是素質(zhì)教育的核心內容。
以往我們的課堂教學(xué)注重對基本概念、基本規律和基本原理的理解和記憶，缺乏實(shí)踐和實(shí)驗，即使演示實(shí)驗或者驗證性實(shí)驗，教師也是能省則省，這樣被動(dòng)的教學(xué)形式使學(xué)生逐漸對科學(xué)課失去了興趣，停留在背公式，記憶實(shí)驗結論而已，這與學(xué)習目的背道而馳。
基于以上形勢，開(kāi)展形象、生動(dòng)的實(shí)驗，激發(fā)學(xué)生自己動(dòng)手解決問(wèn)題的興趣，不僅有利于提高課堂效率，也對活化知識和訓練思維大有益處。
據此，筆者認為，以實(shí)驗為載體，培養學(xué)生的創(chuàng )新能力可從以下幾方面著(zhù)手。
1設計一些簡(jiǎn)便易行的探究性實(shí)驗
物理變化與化學(xué)變化的本質(zhì)區別是有無(wú)新的物質(zhì)生成。在判斷鐵生銹屬于何種變化時(shí)，教師可以直接告訴學(xué)生鐵和鐵銹不是同種物質(zhì)，也可以把這個(gè)改為探究：提出問(wèn)題———鐵和鐵銹是同種物質(zhì)嗎？建立假設———鐵和鐵銹可能不是同種物質(zhì)，或鐵和鐵銹可能是同種物質(zhì)；實(shí)驗驗證———鐵能被磁鐵吸引，而鐵銹不能被磁鐵吸引；作出解釋———鐵和鐵銹不是同種物質(zhì)。通過(guò)一系列的探究得出鐵生銹是屬于化學(xué)變化。通過(guò)這樣的探究，加深了學(xué)生的理解和記憶，同時(shí)鞏固了科學(xué)探究的步驟，思考問(wèn)題的方法也得到了提升。
2將一些驗證性實(shí)驗改成探究性實(shí)驗
探究性實(shí)驗要求學(xué)生對所探究的科學(xué)知識提出假設，然后自行設計實(shí)驗方案，再在實(shí)驗和探究中發(fā)現規律的思維方式，親身經(jīng)歷知識的形成過(guò)程，并成為知識的再發(fā)現者。下面是我對“密度”一節的教學(xué)思路：上課時(shí)，教師首先給出情景問(wèn)題：“兩個(gè)相同的燒杯分別裝入相同體積的水和酒精比較，哪一杯質(zhì)量大？”再讓學(xué)生通過(guò)調節好的天平觀(guān)察現象，結果天平向盛水的一邊傾斜，為什么？然后讓學(xué)生共同討論并提出各種猜想。比如相同體積的不同物質(zhì)或相同體積的同種物質(zhì)，其質(zhì)量是否相等？……接下來(lái),把學(xué)生分成4個(gè)大組,若干小組,第一大組測若干杯體積不同的水的質(zhì)量與體積,第二、三、四大組分別測若干個(gè)體積不同的`鐵塊、銅塊、鋁塊的質(zhì)量與體積，要求各小組先設計實(shí)驗方案、設計表格，然后選取實(shí)驗材料做實(shí)驗，記錄數據，整理后填在表格中，分別計算出水、鐵、銅、鋁四種物質(zhì)的質(zhì)量與體積之比值；再通過(guò)同學(xué)之間的交流與合作，討論并歸納出：不同物質(zhì)的質(zhì)量與體積的比值是不相等的，相同物質(zhì)的質(zhì)量與體積的比值是相近的或相等的。最后教師總結指出：物質(zhì)的質(zhì)量與體積之間的比值是恒定的，它反映了物質(zhì)的一種特性。從而順勢提出“密度”的概念。
這樣，整節課在教師的指導下，通過(guò)學(xué)生自己去摸索、尋求，以事實(shí)為依據，不僅幫助學(xué)生理解密度概念本質(zhì)，更重要的是培養了他們的探究思維。
3將一些演示實(shí)驗改作學(xué)生實(shí)驗
科學(xué)課本上，對不同的實(shí)驗給出了不同的實(shí)驗方法，比如，在八年級上探究物體沉浮條件的時(shí)候，用雞蛋沉浮這個(gè)實(shí)驗來(lái)加深學(xué)生的理解和記憶，這個(gè)實(shí)驗可以由教師演示，同樣也可以由學(xué)生分組實(shí)驗，哪個(gè)更加能夠提起學(xué)生興趣呢？實(shí)踐證明讓學(xué)生自己參與到實(shí)驗中更能夠提起學(xué)生的學(xué)習熱情。教師演示實(shí)驗，學(xué)生仍舊是個(gè)看客，而當學(xué)生主動(dòng)參與其中，通過(guò)加食鹽等各個(gè)細小的環(huán)節，體會(huì )到原本沉在水里的雞蛋因為自己的操作而逐漸浮起的成功和喜悅，這樣的經(jīng)歷是一般課堂很難獲得的。學(xué)生自己動(dòng)手不僅提高了當堂課學(xué)生的學(xué)習積極性，而且還提高了對后面幾堂課的學(xué)習興趣。因為這些印在課本上的實(shí)驗不像以前那樣只能遠觀(guān)，而是可以自己操作，去掌控、改變它，這無(wú)疑會(huì )極大地提高學(xué)生的學(xué)習熱情。
4實(shí)驗類(lèi)型應多樣化
上學(xué)期，胡老師為我們展示了一堂很特別的復習課，讓我們知道原來(lái)復習課可以這么上。復習內容是《壓強與浮力》，上課之前，他先為學(xué)生表演了一個(gè)魔術(shù)———展示兩只空盤(pán)子，倒過(guò)來(lái)放在展示臺上，用布把它蓋住，參照魔術(shù)師做一些動(dòng)作，掀開(kāi)布，碗里分別出現一碗水和一碗牛奶。學(xué)生看了之后很好奇，很想揭開(kāi)其中之謎。講到“覆杯實(shí)驗”時(shí)才解開(kāi)之謎，原來(lái)碗不是空的，水和牛奶原來(lái)就在碗里的，只是在上面蓋了一個(gè)光盤(pán)，倒過(guò)來(lái)的時(shí)候大氣對它有壓強，水、牛奶不會(huì )流出來(lái)，這樣學(xué)生就認為是真的空的。原來(lái)所謂的魔術(shù)只是迷惑了觀(guān)眾的眼睛，其中只是蘊含著(zhù)某些科學(xué)知識而已。在講到大氣壓強值的時(shí)候，做了一個(gè)“升級版的馬德保半球”實(shí)驗，把一個(gè)吸盤(pán)吸到臉盆底部，讓兩位力氣較大的男生上來(lái)拉，發(fā)現較難拉開(kāi)，說(shuō)明大氣壓的存在，且值很大。
5設計開(kāi)放性實(shí)驗
我將書(shū)本上的“種子萌發(fā)的條件”實(shí)驗完全放手讓學(xué)生自己完成，增加了學(xué)生的動(dòng)手探究機會(huì )，讓學(xué)生自己發(fā)現新問(wèn)題，為其能力的展示提供了舞臺。學(xué)生在實(shí)驗過(guò)程中提出：“把種皮去除后，會(huì )不會(huì )影響種子的萌發(fā)？把大豆的一片子葉去除后，種子能否萌發(fā)？種子萌發(fā)的最適溫度是多少？”將實(shí)驗探究的主動(dòng)權交給學(xué)生，可減少對學(xué)生思維的限制，使學(xué)生的思維變得極其活躍。通過(guò)學(xué)生自己設計實(shí)驗、動(dòng)手操作、觀(guān)察記錄，最后得出結論：種子萌發(fā)需要充足的水分，足夠的氧氣和適宜的溫度；另外去除種皮時(shí)，只要不傷到種子的內部結構，剝去種皮比沒(méi)剝去種皮的種子更早萌發(fā)；把大豆的一片葉去除，只要不碰壞胚芽、胚軸、胚根和另一片子葉，大豆照樣能萌發(fā)。由此看來(lái)，不完整的胚在一定前提下也具有萌發(fā)力。學(xué)生在探究了書(shū)本上要求的內容以外，對教科書(shū)上的內容還進(jìn)行了更好的完善，對作業(yè)上的題目進(jìn)行了更好的修正。敢于向權威書(shū)刊挑戰，這就是創(chuàng )造力的表現。在這個(gè)實(shí)驗過(guò)程中，學(xué)生始終以小科學(xué)家的身份作為探究活動(dòng)的主體，自主地或小組合作地進(jìn)行探究。
教師要因勢利導，對新穎的思維方式和正確的操作方法給予充分肯定，而對錯誤操作及時(shí)糾正。我相信如果認真對待初中科學(xué)實(shí)驗教學(xué)，對學(xué)生自身素質(zhì)的培養將會(huì )有很大程度的提高。堅持“動(dòng)手”與“動(dòng)腦”相結合，重視對實(shí)驗過(guò)程的體驗，相信會(huì )有意外的“驚喜”。
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