淺析交往教學(xué)理論下的新型師生關(guān)系分析論文
論文摘要：交往教學(xué)理論思想是20世紀70年代，聯(lián)邦德國的K.沙勒與K.H.舍費爾首先提出系統的交往教學(xué)理論思想，其立論的基礎是正確處理教學(xué)中的師生關(guān)系。在我國班級授課制中實(shí)行交往教學(xué)，必須重新建立師生關(guān)系模式，文章提出了建立課堂交往中平等、和諧的師生關(guān)系。這種師生關(guān)系應當滲透著(zhù)教育情感和人文關(guān)懷；師生在心理相融、行為互動(dòng)的交往中實(shí)現教育教學(xué)目的的完成和師生互惠，教學(xué)相長(cháng)。
論文關(guān)鍵詞：交往教學(xué)課堂教學(xué)師生關(guān)系
交往是人際間借助于言語(yǔ)和動(dòng)作等媒介實(shí)現的相互溝通、相互認知與相互作用。強調教學(xué)中的交往，早已是眾多有識之士的共識。馬克思主義理論認為，社會(huì )交往是人的社會(huì )存在方式，“一個(gè)人的發(fā)展取決于他直接和間接進(jìn)行交往的其他人的發(fā)展”①。
課堂教學(xué)是學(xué)校這一社會(huì )群體的一種特殊交往時(shí)空，教師和學(xué)生之間的人際交往貫穿著(zhù)整個(gè)教學(xué)過(guò)程。所以，弗洛伊德的精神分析理論和皮亞杰的認識發(fā)展階段說(shuō)十分強調學(xué)生與教師交往對學(xué)生發(fā)展的決定作用，而人本主義心理學(xué)和當代心理學(xué)家則強調學(xué)生同伴之間的交往對學(xué)生發(fā)展有重要影響。俄羅斯學(xué)者季亞琴科更明確指出“教學(xué)——這是交往的特殊變體”，“教學(xué)是有知識和經(jīng)驗的人與獲得這些知識和經(jīng)驗的人之間的交往”。
�、谌~瀾教授提出：“如果從形態(tài)的角度看，我們認為教育起源于人類(lèi)的交往活動(dòng)�！雹�。
20世紀70年代，聯(lián)邦德國的K.沙勒與K.H.舍費爾首先提出系統的交往教學(xué)理論思想。交往教學(xué)思想把教學(xué)看成教師和學(xué)生兩個(gè)主體通過(guò)課程中介而結成的一種交往關(guān)系，以“教學(xué)過(guò)程是一種交往過(guò)程”思想為基礎，強調師生之間、生生之間在課堂中通過(guò)動(dòng)態(tài)的信息交流，實(shí)現師生互動(dòng)，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)相長(cháng)。
一、交往教學(xué)理論中的師生關(guān)系
交往教學(xué)理論作為一種富有生機的教學(xué)理論與策略，給我國課堂教學(xué)傳統中的師生關(guān)系模式帶來(lái)巨大沖擊。在傳統的課堂教學(xué)中，盡管也強調和提倡啟發(fā)引導和討論，但教學(xué)模式在很大程度上屬于灌輸型，把課堂教學(xué)看成一種簡(jiǎn)單的給予與接受過(guò)程。在這種教學(xué)模式下，教師和學(xué)生的地位是不平等的。教師占統治地位，是知識和學(xué)術(shù)的權威，主宰課堂；學(xué)生則被看成被統治者、服從者，教師擁有絕對權力控制學(xué)生的學(xué)習時(shí)間和空間，甚至控制學(xué)生的思想和行為。致使學(xué)生把學(xué)習當成一種無(wú)批判思維的全接受過(guò)程，學(xué)生缺少獨立獲取知識的時(shí)間與空間，學(xué)習缺乏自主探索和創(chuàng )新。在我國目前的課堂教學(xué)中，同樣存在著(zhù)將教學(xué)等同于傳授知識、將課堂管理視為控制的現象，“特別是當師生關(guān)系變成了一種統治者和被統治者的關(guān)系的時(shí)候。這種統治和被統治的關(guān)系，由于一方在年齡、知識和無(wú)上權威等方面的有利條件和另一方的低下和順從的地位而變得根深蒂固了”，④
我國傳統的教學(xué)理論把教學(xué)認識活動(dòng)過(guò)程中的主客體性，歸結為教師是主體，學(xué)生是客體的“主體—客體”結構模式。而交往教學(xué)論認為，教師與學(xué)生二者是教學(xué)中的兩個(gè)能動(dòng)主體，教師與學(xué)生是雙向認知、互動(dòng)的。在教師起主導作用的同時(shí)，學(xué)生積極主動(dòng)地接受教育影響，具有能動(dòng)的主體性的反作用。師生關(guān)系呈現為“主導性主體—受動(dòng)性主體”模式。該模式揭示了課堂教學(xué)是教師和學(xué)生兩個(gè)平等的主體共同作用的相互交往過(guò)程，克服了所謂的“教師中心論”或者“學(xué)生中心論”片面性的錯誤。在這種交往結構中的教師和學(xué)生，各自都是有獨立人格價(jià)值的人，課堂教學(xué)應該是自由民主、平等對話(huà)的過(guò)程，教師與學(xué)生在課堂中形成和諧的、民主的、平等的交往關(guān)系。
二、交往教學(xué)理論下的師生關(guān)系的特征
�。ㄒ唬┑匚�、作用的平等性與不平等性的統一
師生之間的關(guān)系是一種教育者與受教育者的關(guān)系。教師肩負著(zhù)對學(xué)生進(jìn)行教育的責任，而學(xué)生要獲得發(fā)展，也需要教師的指導。教師與學(xué)生權利和義務(wù)不同，但在人格上是平等的。因為“人的尊嚴是超越年齡、知識、能力和經(jīng)驗水平的，它只取決于人作為人的內在的本質(zhì)”。⑤師生關(guān)系的平等性，要求在課堂教學(xué)中教師應當承認學(xué)生作為人的價(jià)值，對學(xué)生一視同仁又區別對待，千方百計地調動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性，創(chuàng )造條件使學(xué)生發(fā)揮學(xué)習的主體作用，而不能無(wú)視學(xué)生的需要和興趣，將學(xué)生看做是知識的容器。
差異性的客觀(guān)存在，決定了在師生的具體交往過(guò)程中總會(huì )有一方在特定的時(shí)間、空間、事件中居于主要地位，從而使交往表現出事實(shí)的不平等性。為了彌補這種缺陷，交往教學(xué)理論提出一種“補充的相互作用形式”。后現代主義課程論者多爾用“平等者中的首席”界定教師的作用。事實(shí)上，教師由于自身條件和社會(huì )責任等，決定了他在教學(xué)中是起主導作用的；學(xué)生由于知識、能力等的限制，而在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮著(zhù)學(xué)習的主動(dòng)性作用。雙方以教材為媒介展開(kāi)交往，最終實(shí)現促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的目的。師生就是在這樣的一種存在著(zhù)差異的狀態(tài)中追求理想的平等狀態(tài)。事實(shí)上，正是由于這種差異和不同，使教學(xué)交往目的實(shí)現更為順利。
�。ǘ┬睦硐嗳谑菍�(shí)現良好師生關(guān)系建立的必要條件
在交往教學(xué)中，新型師生關(guān)系應當滲透著(zhù)教育情感和人文關(guān)懷。情感是制約品德和人格形成的最直接因素，具有對行為的直接導向性。情感來(lái)自于人對待事物的態(tài)度體驗，課堂式的教育情感可以來(lái)自環(huán)境的氣氛，更主要來(lái)自他人的影響。如果沒(méi)有現實(shí)的人際交往以獲得體驗，學(xué)生情感空間必定是狹小的。交往教學(xué)中，教師應以參與者的角色融入教學(xué)活動(dòng)，以豐富的情感與高尚的人格去感染、影響學(xué)生，把對學(xué)生的熱愛(ài)、體諒、關(guān)懷、同情、幫助等情感體現在對待學(xué)生的言行和態(tài)度上，真正樹(shù)立以學(xué)生為本的思想。同時(shí)，教師也從學(xué)生在這種影響下呈現出來(lái)的多樣化情感表現中獲得理解、體諒，在相互溝通和融合中產(chǎn)生情感體驗。
另一方面，在交往教學(xué)中，教師要以人為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，是將人類(lèi)優(yōu)秀文化成果通過(guò)知識傳授、環(huán)境熏陶等教育過(guò)程，使其內化為學(xué)生的人格、氣質(zhì)修養，成為學(xué)生的相對穩定的內在品質(zhì)。學(xué)生對知識和課堂信息的認知、質(zhì)疑、接受和轉化，不是一種知識輸入的單向流程，而是與教師之間平等的雙向精神交流，通過(guò)理解與對話(huà)獲得人生體驗和生活智慧的相互驗證、修正及強化，這種交流與溝通滲透著(zhù)人文關(guān)懷，真正確立學(xué)生在人的價(jià)值與尊嚴方面的人學(xué)意義和地位。
在交往教學(xué)中，新型師生關(guān)系應當具有巨大的包容性。師生各自的社會(huì )角色已經(jīng)表明，它們之間存在很大的差異性或特殊性。因而他們在課堂中表現出不同的需要、價(jià)值和行為。固有的差異不可避免地引起多樣的矛盾與沖突。從馬克思主義哲學(xué)的角度看，教學(xué)任務(wù)的完成，必須依賴(lài)師生在課堂交往的矛盾所引發(fā)的斗爭與統一，進(jìn)而使教學(xué)實(shí)現從量變到質(zhì)變的發(fā)展，實(shí)現課堂的目標。因此，課堂上任何不受控制的沖突都被認為是不對的。交往教學(xué)必須追求師生關(guān)系的和諧與平衡，將師生情緒對立降低到最低的程度，這就需要對課堂中的沖突采取適當的控制和包容態(tài)度，師生雙方處于優(yōu)勢地位的一方對于處于劣勢地位的一方增加理解與謙讓。這種包容度越大，課堂中的群體或個(gè)人就具有更多的相對獨立的發(fā)展空間，就可以保證師生關(guān)系朝著(zhù)和諧的方向發(fā)展。
交往教學(xué)理論將師生之間相互作用的形式、采取的態(tài)度等納入課堂學(xué)習內容，力圖實(shí)現“對稱(chēng)的自由”，讓師生關(guān)系在不斷地解決交往沖突與矛盾的過(guò)程中獲得發(fā)展與進(jìn)步，使學(xué)生從單純的受教育的狀態(tài)中解脫出來(lái)，發(fā)展成為具有獨立的人格，進(jìn)行獨立思考、判斷與活動(dòng)的'現實(shí)的人，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。這對構建課堂教學(xué)中的新型師生關(guān)系是一種認識觀(guān)念上的解放和方法論的指導。
�。ㄈ┍仨殞�(shí)現互動(dòng)與互惠
師生課堂中的交往，是為實(shí)現教育教學(xué)的目標服務(wù)的。交往教學(xué)不僅是知識的傳遞與共享，而且也是師生之間人格、精神、情感的相互交流，教師從學(xué)生課堂表現中捕捉靈感，獲得啟發(fā)、激勵、人格的完善和學(xué)術(shù)的提高，相互溝通和融合最終促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習和教師教育教學(xué)水平的提高。從功利目的看，交往是教育教學(xué)的工具。課堂教學(xué)的互動(dòng)性，是指教師在教學(xué)過(guò)程中啟發(fā)誘導學(xué)生的思維意識，鼓勵學(xué)生積極參與，大膽嘗試，師生進(jìn)行交流，進(jìn)而產(chǎn)生情感的互動(dòng)、思維過(guò)程的互動(dòng)，最大限度地調動(dòng)學(xué)生思維的積極性，使學(xué)生成為學(xué)習的主體。課堂教學(xué)不但是學(xué)生求知的主渠道，也應是學(xué)生情感、意志等個(gè)性發(fā)展的主渠道。教師所要做的無(wú)非是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，而發(fā)展又必須通過(guò)自己的認知活動(dòng)來(lái)實(shí)現，教師的包辦代替和權威壓抑，忽視學(xué)生心智發(fā)展，把學(xué)生視為知識容器，只能阻礙學(xué)生的自主性發(fā)展。美國教育家、心理學(xué)家羅杰斯指出：“個(gè)體內部具有大量的有助于自我理解、有助于更改個(gè)體自我概念、態(tài)度和自我主導行為的資源；而且，假如能提供明確的、使人奮進(jìn)的態(tài)度這樣一種心理氣氛，這些資源就能被開(kāi)發(fā)”⑥。
交往教學(xué)在要求教師采取各種方法調動(dòng)學(xué)生學(xué)習積極性的同時(shí)，特別強調學(xué)生的知識和能力不是由教師施舍，而是由學(xué)生積極主動(dòng)地解決學(xué)習問(wèn)題而贏(yíng)得的。師生之間、生生之間的交往是互動(dòng)，是師生相互溝通，相互影響，相互補充，是教與學(xué)雙邊的共識、共享與共進(jìn)。這種教學(xué)交往不僅促進(jìn)學(xué)生新知識的良好學(xué)習和能力發(fā)展，而且在師生共同營(yíng)造的學(xué)習氛圍中促成了學(xué)生全面人格的健康成長(cháng)。同時(shí)，也促進(jìn)了教師教學(xué)能力、課堂管理控制能力、教學(xué)任務(wù)完成質(zhì)量等發(fā)展。
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