心理健康教育理論基礎優(yōu)秀論文
一、支架式工作坊的理論基礎
1.工作坊
工作坊起源于歐洲的包豪斯學(xué)院，是現代建筑設計的先驅格拉皮烏斯倡導“技術(shù)與藝術(shù)并重”的一種實(shí)踐教學(xué)形式。學(xué)習過(guò)程如“工廠(chǎng)學(xué)徒制”，學(xué)生的身份是“學(xué)徒工”。在教學(xué)過(guò)程中，擔任藝術(shù)形式課程的教師稱(chēng)“形式導師”，負責教授理論課程，并引領(lǐng)專(zhuān)業(yè)的發(fā)展；而擔任技術(shù)、手工藝制作課程的教師稱(chēng)“工作室師傅”，負責輔導實(shí)踐教學(xué)。由于實(shí)踐環(huán)節需要特定的場(chǎng)所，而學(xué)生日常實(shí)踐空間———工作坊逐漸成為實(shí)踐環(huán)節的核心，因此這種實(shí)踐教學(xué)模式稱(chēng)為“工作坊”。源于現代建筑設計領(lǐng)域的實(shí)踐教學(xué)模式，強調“藝術(shù)與技術(shù)”的結合。但在以后的發(fā)展過(guò)程中，已經(jīng)逐漸擴展至理論與實(shí)踐的結合。以實(shí)踐為核心，按照實(shí)踐的要求學(xué)習理論，而不是以理論為核心，按照理論學(xué)習的要求輔助實(shí)踐，是工作坊教學(xué)模式的最大特點(diǎn)。因此，流行于建筑設計、工業(yè)設計等專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的工作坊教學(xué)模式，也逐漸被其他專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的教學(xué)所借鑒。如張尚蓮、李明、黃越都將工作坊的教學(xué)模式應用于翻譯領(lǐng)域的課堂教學(xué)，認為這一模式可以激發(fā)學(xué)習動(dòng)機,培養學(xué)生的合作精神和創(chuàng )新精神。鄭碧波將工作坊式協(xié)作學(xué)習教學(xué)模式應用于高中心理輔導教育，有效推動(dòng)了學(xué)生自我意識的提高、學(xué)習興趣的激發(fā)和合作意識的形成。夏艷玲在社會(huì )調查研究教學(xué)中運用了工作坊教學(xué)模式，良好地改善了教學(xué)效果。王雪華通過(guò)實(shí)踐發(fā)現，強化了學(xué)生的自我管理、自我教育和自主創(chuàng )新的能力。
2.情境認知理論
情境認知理論是20世紀80年代中后期形成的重要的學(xué)習理論。該理論認為，知識是基于社會(huì )情境的一種活動(dòng)，是個(gè)體與環(huán)境交互作用過(guò)程中建構的一種交互狀態(tài)，是一種人類(lèi)協(xié)調一系列行為、去適應動(dòng)態(tài)變化發(fā)展環(huán)境的能力。因此，該理論認為學(xué)習的實(shí)質(zhì)是個(gè)體參與實(shí)踐并與他人、環(huán)境等相互作用的過(guò)程，是個(gè)體形成實(shí)踐活動(dòng)的能力、提高社會(huì )化水平的過(guò)程。同時(shí)，認為學(xué)習具有情境性、實(shí)踐性、協(xié)商性、探究性等一些特征。情境認知理論在教學(xué)應用方面有兩大特點(diǎn)。一是提倡情境性教學(xué)。首先，這種教學(xué)應使學(xué)習在與現實(shí)情境相類(lèi)似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標。其次，教學(xué)不是將提前準備好的內容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現實(shí)中專(zhuān)家解決問(wèn)題相類(lèi)似的探索過(guò)程，提供解決問(wèn)題的原型，并指導學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)不需要獨立于教學(xué)過(guò)程的測驗，而是采用融合式測驗，在學(xué)習中對具體問(wèn)題的解決過(guò)程本身就反映了學(xué)習的效果，或者進(jìn)行與學(xué)習過(guò)程一致的情境化評估。二是實(shí)踐共同體。情境學(xué)習將社會(huì )性交互作用視作情境學(xué)習的重要組成部分。強調學(xué)習是通過(guò)參與有目的的活動(dòng)而建構的，同時(shí)，它也同樣強調實(shí)踐與共同體的重要性。從工作坊形式和情景認知理論的介紹，可以看出它們有一些相似之處，即它們都強調在社會(huì )的情境中實(shí)現對學(xué)習的促進(jìn)作用。不同之處在于教師和學(xué)生的角色不一樣，工作坊中教師的角色是主導、負責人和師傅，學(xué)生是學(xué)徒；而情境認知理論認為教師所扮演的角色是一個(gè)“支架”的作用，教師是學(xué)生學(xué)習的監控者、指導者和幫助者，學(xué)生是導演和策劃人。本研究以工作坊為單位在大班背景下進(jìn)行心理健康教育，學(xué)生通過(guò)工作坊來(lái)深入學(xué)習和培養實(shí)踐能力，工作坊在心理健康教育中起到了支架作用。由此我們認為支架式工作坊是多人共同參與的一個(gè)具有社會(huì )情境的學(xué)習過(guò)程，既是一個(gè)大家在一起學(xué)習討論、實(shí)踐操作、分享體驗的學(xué)習小組，又是一種教學(xué)活動(dòng)方式。
二、支架式工作坊的運行方式
以情境為中介，以實(shí)踐為核心，根據實(shí)際需要來(lái)學(xué)習理論，這是支架式工作坊最大的特點(diǎn)。這一特點(diǎn)與心理健康教育的原則———“以學(xué)生為中心，以情景為中介，以經(jīng)驗為起點(diǎn)，以活動(dòng)為核心，以過(guò)程為重心，以合作為主線(xiàn)”相吻合。在心理健康教育中，教師的作用要從“主導”轉變成“支架”，教師的“支架”作用體現在以下方面：一是要從發(fā)展性心理健康教育理念出發(fā)，由關(guān)注學(xué)生的心理問(wèn)題拓展為關(guān)注學(xué)生人格完善及綜合素質(zhì)的發(fā)展。二是根據發(fā)展性心理健康教育理念，我們應著(zhù)眼于從學(xué)生的心理健全、心智發(fā)展和培養學(xué)生積極心理的角度來(lái)進(jìn)行設計。本次研究對心理健康教育進(jìn)行了專(zhuān)題式設計，設置心理健康、心理衛生和心理咨詢(xún)的基本理論知識，學(xué)習人際適應、健全人格的培養、情緒壓力的管理、愛(ài)的能力的提升等方面的內容。三是根據心理健康教育內容，指導和幫助學(xué)生創(chuàng )設學(xué)習心理健康教育的認知情境———工作坊。組建“工作坊”是支架式工作坊實(shí)施的主要任務(wù)。工作坊相當于一個(gè)“實(shí)踐場(chǎng)”，是為達到一種學(xué)習目標而設置、創(chuàng )設的功能性學(xué)習情境。工作坊不僅僅給學(xué)生提供了一個(gè)實(shí)踐的場(chǎng)所，而且更在于實(shí)踐的過(guò)程。工作坊以實(shí)踐項目為核心，學(xué)生通過(guò)對心理健康相關(guān)項目的深入了解和學(xué)習，以及解決問(wèn)題的實(shí)踐過(guò)程，完成對心理健康知識的掌握和能力的培養。在實(shí)踐的過(guò)程中，除了教師之外，學(xué)生之間的相互學(xué)習十分重要。通過(guò)工作坊的合作學(xué)習，學(xué)生可以形成團隊意識、合作精神，體現了“工作坊”在心理健康教育中的“支架”作用。工作團隊共同發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，在這個(gè)過(guò)程中不僅是知識的運用，更主要是能力的培養，學(xué)會(huì )分析問(wèn)題的思路和解決問(wèn)題的方法。
1.工作坊的組建與選題
當前心理健康教育面臨的'一個(gè)困境是師資力量短缺，無(wú)法保證每個(gè)學(xué)生都參與和體驗，很多學(xué)生只是聽(tīng)眾和觀(guān)眾，所以形成了學(xué)生對心理健康教育熱情不高的情況。而工作坊是讓每個(gè)人都參加實(shí)踐，有事可做，有所體驗，有所感悟。但是如何讓一名教師帶動(dòng)幾十個(gè)人甚至上百人的大工作坊，這是現實(shí)中遇到的必須解決的問(wèn)題。我們可以采取化整為零，將6~10人分為一個(gè)小工作坊的辦法。工作坊的組建是依據學(xué)生相同的興趣、問(wèn)題和困惑。心理健康教育有一個(gè)特點(diǎn)，是學(xué)生們的心理健康知識“最近發(fā)展區”相差很大。以戀愛(ài)心理為例，有的學(xué)生已經(jīng)經(jīng)歷過(guò)戀愛(ài)，對戀愛(ài)問(wèn)題深有感觸；有的學(xué)生對戀愛(ài)問(wèn)題還未曾思考，既無(wú)需求也無(wú)感知。因此，工作坊的成立采取自愿的原則自由組合，使對相關(guān)心理問(wèn)題有共同興趣和困惑的學(xué)生組成一個(gè)工作坊。工作坊主題的選擇，也是實(shí)踐情境創(chuàng )設的前提條件。工作坊的主題可以選自于教師定的題目，也可以是學(xué)生在實(shí)際生活中遇到的問(wèn)題。學(xué)生的自選主題，必須要經(jīng)過(guò)教師的審閱，為的是確保學(xué)習目標的實(shí)現，在這個(gè)環(huán)節教師的支架作用要有所體現。
2.工作坊的實(shí)踐
�。�1）工作坊的前期準備過(guò)程
在工作坊的前期準備過(guò)程中，主要是對所選主題項目進(jìn)行學(xué)習和資料的準備。在學(xué)習過(guò)程中包括多種形式的學(xué)習，其中有教師的指導、合作學(xué)習、自學(xué)等方式。首先，工作坊成員以自學(xué)為主，查找主題項目相關(guān)方面的內容資料，對相關(guān)方面的內容進(jìn)行自學(xué)、消化吸收，了解所選項目涉及的知識內容。其次，坊內成員合作學(xué)習，共同協(xié)商工作坊活動(dòng)的展示內容，編寫(xiě)活動(dòng)策劃方案。其中包括項目主題的界定、心理問(wèn)題情境的呈現以及問(wèn)題解決的方法。最后，依據策劃方案坊內成員相互配合，可以通過(guò)多種形式（角色扮演、心理情景劇等），反復實(shí)踐體驗心理問(wèn)題情境，驗證問(wèn)題解決的方案。在工作坊前期準備過(guò)程的環(huán)節中，教師要監督工作坊的任務(wù)進(jìn)度，以確保在規定的時(shí)間工作坊活動(dòng)順利展示。在工作坊資料準備和實(shí)踐環(huán)節，教師要保證及時(shí)為坊內項目的進(jìn)展提供指導和幫助。
�。�2）工作坊項目的展示環(huán)節
每一個(gè)工作坊都有一次課堂展示的機會(huì )，展示時(shí)間為一個(gè)課時(shí)。以工作坊為單位，引導和帶動(dòng)課堂，其中主要環(huán)節是呈現心理問(wèn)題，引發(fā)討論分析。首先在各個(gè)工作坊內討論分析、交流溝通，提出解決方案。其次，各個(gè)工作坊之間經(jīng)驗交流，發(fā)表建議和看法。最后，教師進(jìn)行點(diǎn)評總結。工作坊內的充分討論，可以保障每個(gè)學(xué)生都有機會(huì )參與、體驗項目活動(dòng)，激發(fā)了學(xué)生的動(dòng)機；各個(gè)工作坊之間的交流與競爭，更加活躍了課堂氣氛，激發(fā)了學(xué)生的活力。在這個(gè)過(guò)程中，問(wèn)題得到了澄清，加深了學(xué)生對心理健康知識的理解。
�。�3）工作坊活動(dòng)的反思
工作坊項目展示結束后，參與成員要對工作坊的工作任務(wù)完成情況進(jìn)行反思，涉及投入、角色、矛盾沖突、成長(cháng)、遺憾等方面，從個(gè)人和團隊兩個(gè)角度進(jìn)行總結，形成書(shū)面報告。通過(guò)反思活動(dòng)，每個(gè)參與成員完成對實(shí)踐項目意義的重組和建構。每個(gè)工作坊要對所研究實(shí)踐項目，以工作坊為單位進(jìn)行一些必要的理論研究，共同合作完成小論文的寫(xiě)作。不僅僅通過(guò)實(shí)踐體驗，讓學(xué)生領(lǐng)悟了維護心理健康的知識和方法，而且通過(guò)小論文寫(xiě)作，讓學(xué)生對心理健康某一領(lǐng)域的知識，有了較為深刻和系統的掌握。小論文的寫(xiě)作，不僅訓練了學(xué)生的思維，而且為學(xué)生以后的心理發(fā)展奠定了基礎。心理健康教育在課時(shí)方面是有限的，不能夠對工作坊的項目研究進(jìn)行更為全面、深刻的實(shí)踐研究，一些學(xué)生的心理問(wèn)題并沒(méi)有得到徹底的解決。因此，就涉及到了課外延伸方面的內容。工作坊的成立便于教師的管理和指導。以工作坊為單位，心理健康教育的課外延伸可以從三個(gè)方面進(jìn)行：一是如果坊內成員的實(shí)踐項目結束后，仍然不能解決心理困惑和問(wèn)題，教師可以通過(guò)個(gè)別心理咨詢(xún)或團體心理咨詢(xún)的方式幫助解決。二是同年級相同項目主題的工作坊，可以在一起形成一個(gè)大工作坊，從不同的角度、不同的情境隨機進(jìn)入同一主題項目，從而獲得對同一問(wèn)題多方面、超越現有信息的認識和理解。三是不同年級同項目主題的工作坊，可以進(jìn)行經(jīng)驗交流。高年級工作坊可以帶動(dòng)低年級工作坊，高年級學(xué)生可以幫助和指導低年級學(xué)生。
3.評價(jià)維度
支架式工作坊心理健康教育的評價(jià)維度，應該注重實(shí)踐過(guò)程的評價(jià)。學(xué)生對具體問(wèn)題的解決過(guò)程就可以反映學(xué)習的效果。相比傳統標準化的評價(jià)，學(xué)習過(guò)程評價(jià)要難得多。首先，要選擇合理的過(guò)程評價(jià)方式；其次，要全程監督過(guò)程評價(jià)的過(guò)程；最后，形成綜合多方面的評價(jià)結果�？梢越⒐ぷ鞣怀砷L(cháng)記錄袋的評價(jià)方式，工作坊成長(cháng)記錄袋伴隨工作坊的成立到項目實(shí)踐任務(wù)的完成，記錄工作坊實(shí)踐的全過(guò)程。其中內容包括參與成員的信息、責任分工、考勤、討論發(fā)言記錄、實(shí)踐項目的策劃書(shū)和課堂展示環(huán)節的影像資料、課外延伸活動(dòng)等。教師對學(xué)生的考評重點(diǎn)不僅僅放在期末，而是在工作坊實(shí)踐的全過(guò)程。在平時(shí)，教師要隨機抽查各個(gè)工作坊成長(cháng)記錄袋的完善情況，以確保其及時(shí)、真實(shí)地記錄工作坊的實(shí)踐過(guò)程。在期末通過(guò)成長(cháng)記錄袋完成對學(xué)生的綜合評價(jià)，包括三個(gè)方面：一是通過(guò)成長(cháng)記錄袋完成工作坊內部的自我評價(jià)；二是通過(guò)工作坊之間的評選完成工作坊外部評價(jià)；三是通過(guò)期末小論文完成教師對工作坊的整體評價(jià)。
作者：董建紅 肖瓊 趙晶 魏曉言 鄭林科 工作單位：西安石油大學(xué)心理研究所
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