教關(guān)于育方式探究的論文
卡爾雅斯貝爾斯(1883-1969)是德國偉大的哲學(xué)家,精神病理學(xué)家,現代存在主義哲學(xué)主要代表人之一。其主要代表作之一《什么是教育》以存在主義哲學(xué)為認識論基礎,從“生存、自由、超越”的存在主義哲學(xué)觀(guān)出發(fā),面對科學(xué)主義的沖擊,詳盡地論述了作者對教育問(wèn)題的見(jiàn)解,致力于探索如何讓教育擺脫功利主義和世俗化的困擾,把人類(lèi)精神整體與個(gè)體存在的統一作為自己的教育追求,使教育真正關(guān)注人的本質(zhì)性問(wèn)題,為我們探尋教育的本源、尋求教育的本真意義提供了寬闊的視野和獨特的方視角。
一、內容豐富,思想深奧
《什么是教育》一書(shū)不僅內容豐富,幾乎涉及教育的方方面面,而且思想深奧,頗有“始言一理,中散為萬(wàn)事,末復合為一理”;“放之則彌六合,卷之則退藏于密”的中庸之感。本文從教育的作用、教育的基本類(lèi)型、教育的內容、教育的方式等幾方面對該書(shū)作一粗略的窺探。
從教育的本質(zhì)來(lái)看,作者認為,目前的教育具有明顯的功利性、世俗性等特點(diǎn),不再關(guān)注人內心的精神世界,更多地關(guān)注外在的物質(zhì)世界,從而使教育喪失了根本目標而變得不穩定和支離破碎,也使得教育成為工具理性控制下的工具,人成為工具的奴隸。書(shū)中講到,“對終極價(jià)值和絕對真理的虔敬是一切教育的本質(zhì)”,這種虔敬是以信仰為前提的。因此,沒(méi)有信仰就沒(méi)有教育,最多只是教學(xué)的技術(shù)而已。這種信仰主要表現為一種靈魂的喚醒,正如作者所說(shuō),“真正的教育”或“好的教育”在于“促進(jìn)靈魂的轉向”。這種轉向就是引導回頭(頓悟)的藝術(shù)。即“靈魂的眼睛抽身返回自身之內,內在地透視自己的靈肉,知識也必須隨著(zhù)整個(gè)靈魂圍繞著(zhù)存在領(lǐng)域轉動(dòng)”。簡(jiǎn)言之,教育的本質(zhì)從根本上說(shuō)就是人的靈魂的教育,是人對人的主體間靈肉交流活動(dòng),是人的靈魂的喚醒。
從教育的作用來(lái)看,作者認為,現代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展已把我們和這個(gè)時(shí)代帶入前途暗淡、危機四伏的境地,不僅表現在政治家們只關(guān)心與他們選舉有關(guān)的事務(wù), 而且教育經(jīng)費與其他經(jīng)費相比也少得可憐。作者認為,教育比軍隊更重要,教育的衰落意味著(zhù)人類(lèi)未來(lái)的衰落,雖然這方面的失敗不會(huì )立刻反映出國家領(lǐng)導的失敗, 但是若干年之后,這種失敗就會(huì )暴露出來(lái)。因此,“假如明智的政治家在本質(zhì)上是個(gè)大教育家的話(huà),假如他盡其精神力量并順應教育的天賦行事,肯花費多出目前好幾倍的財力,那么,依靠新一代人的復興才成其為可能,也才能在這個(gè)走向毀滅的時(shí)代奠定未來(lái)的基礎”。我們要想振興國家,就必須注重教育的作用,“將節省下來(lái)的經(jīng)費用在比國防力量重要千百倍的未來(lái)之上——教育方面”。這一論述對于我們今天研究教育的功能和作用,認識教育的重要性,強調將教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰略地位,樹(shù)立科學(xué)的、全面的教育發(fā)展觀(guān)具有重要的現實(shí)指導意義。
從教育的基本類(lèi)型來(lái)看,作者提出了經(jīng)院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育三種基本形式。他認為,經(jīng)院式教育中教師的作用無(wú)足輕重,是可以任意替換的,因為教師是作為代理人出現的,教師的作用就是照本宣科,毫無(wú)創(chuàng )新,學(xué)生到學(xué)校只是學(xué)習固定的知識和一些現成的結論,學(xué)習的目的是“將白紙黑字的書(shū)本 ——明白無(wú)誤的東西帶回家”。而在師徒式教育中,教師是教育的中心,學(xué)生是從屬于教師的,沒(méi)有獨立性、個(gè)性和創(chuàng )造性,對教師的尊敬和愛(ài)戴具有絕對服從的特點(diǎn)。這兩種教育顯然對于喚醒學(xué)生的主體精神和主體意識作用不大,只有在蘇格拉底式教育中,不存在權威與中心,師生雙方才處于平等地位,雙方才可以自由地思考,教師以反諷的方式激發(fā)學(xué)生對探索求知的'責任感,喚醒學(xué)生的潛力,以達到超越自身存在的責任。
從教育的內容來(lái)看,作者認為,“全部教育的關(guān)鍵在于選擇完善的教育內容和盡可能使學(xué)生之‘思’不誤入歧路,而是導向事物的本源”。但是,長(cháng)期以來(lái),尤其是隨著(zhù)現代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展,人們往往只注重知識的貯備和某種技能的掌握,片面地將知識的掌握等同于心靈的發(fā)展。然而,精神的成長(cháng)或者說(shuō)真理意識不會(huì )簡(jiǎn)單地存在于個(gè)體生命的直接性中,它更多的是要在一定時(shí)代的人們身上重新培植成長(cháng)。這種培養要求教育要以原初的知識為其基本內容,因為這種知識能夠最大限度地調動(dòng)人的潛力并加以實(shí)現,是導向事物本源的而非知識的堆積,是使人成為“全人”或“有教養的人”必不可少的東西。
從教育方式來(lái)看,作者非常注重精神的陶冶和靈魂的交往,注重教學(xué)中對學(xué)生思維的啟迪和培養學(xué)生獨立自主的創(chuàng )造精神。他將知識分為原初知識和現行知識兩類(lèi),并認為這兩種知識的可教性和傳遞性截然不同。關(guān)于本源性的知識是無(wú)法直接傳遞的,只有通過(guò)與對象長(cháng)時(shí)間的交往,真理才會(huì )突然出現。但是在我們這個(gè)以技術(shù)和經(jīng)濟為主的時(shí)代,受工具理性主義的影響,人們往往將知識的獲得作為目的本身,只注重知識的積累,沒(méi)有認識到“占有知識并不等于陶冶”,因為知識的積累最多只是精神內容的代名詞,而陶冶形成人的第二天性,通過(guò)陶冶,人的內在精神才被真正喚醒,才使人成為他自己。因此,陶冶應成為最主要的教育方式,但是不能讓陶冶流于形式,為了陶冶而陶冶。假若陶冶不是讓人們習得自我實(shí)現的本領(lǐng),只是停留在表面的理解或知識的學(xué)習上,那就陷入了陶冶的困境。
二、批判的方意識
從方來(lái)看,教育的本質(zhì)是培養人的活動(dòng),然而人既是抽象的,又是具體的,教育顯然是針對具體的個(gè)人而言的。在該書(shū)中,作者從根本上回答了教育的本質(zhì)不是知識的積累,而是人的靈魂的喚醒。對這一問(wèn)題的論述是在對現實(shí)教育進(jìn)行強烈批判的基礎上進(jìn)行的。作者開(kāi)篇就指出,教育者不能無(wú)視學(xué)生的現實(shí)處境和精神狀況,對學(xué)生耳提面命,不能以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作,愛(ài)的理解是現實(shí)教育的前提和基礎。然而現行教育的運用恰恰阻礙了愛(ài)的交流。只有借助原初知識,通過(guò)對話(huà)、陶冶與精神交往,人才能成為他自己,也才能形成他的第二天性。因此,學(xué)校教育,尤其是作為一種特殊學(xué)校的大學(xué)教育,學(xué)生不僅要學(xué)習知識,還要學(xué)習研究事物的態(tài)度,培養影響其一生的科學(xué)思維方式。但是,由于受功利主義的影響,目前的大學(xué)教育把學(xué)生的學(xué)習局限于那些有實(shí)際用途的事物上,從而使大學(xué)的本真功能喪失,大學(xué)教育出現了危機。要使大學(xué)擺脫這一危機,必須對其進(jìn)行改革,改革的首要任務(wù)是重新確立大學(xué)的觀(guān)念,最終形成以研究與教學(xué)、教育與培養、交往、學(xué)術(shù)為主的大學(xué)任務(wù)�？梢�(jiàn),作者并沒(méi)有就事論事,而是在對現實(shí)問(wèn)題進(jìn)行批判的基礎上,提出了實(shí)現這一目標的方法和途徑。
三、博古論今,把握時(shí)代脈搏
從問(wèn)題的分析看,該書(shū)論述充實(shí),不僅大量引用了孔子、柏拉圖、馬克思等人的言論,從中汲取充分的養料,找到了當代教育問(wèn)題的癥結所在,為教育研究特別是教育本質(zhì)問(wèn)題的探討指明了方向,而且在論述過(guò)程中準確、鮮明地表達了當時(shí)德國的時(shí)代精神。作者借助美蘇軍事?tīng)幇?說(shuō)明德國當時(shí)不僅在教育投入方面嚴重不足,更重要的是教師職業(yè)已經(jīng)失去了吸引力,社會(huì )中的有識之士已經(jīng)失去了當一名教師的興趣。更為嚴重的是,當時(shí)缺少一種教育的風(fēng)氣,“這種風(fēng)氣的養成與思想的轉變是緊密相關(guān)的”。因為只有良好風(fēng)氣的養成,才能促使人們思想的轉變,才有助于改變人們對教育的片面認識,將教育的重心轉變到以培養“全人”為中心的軌道上來(lái)。因此,目前教育中最可怕的,“并不是基礎教育不夠,而是在技術(shù)和工業(yè)方面,沒(méi)有培養出足夠的、高質(zhì)量的接班人”。
四、教育研究中不可或缺
從實(shí)踐價(jià)值來(lái)看,該書(shū)涉及教育本質(zhì)、教育目的、教育類(lèi)型、教育內容、教育過(guò)程、教育作用等方面,基本涵蓋了教育的全過(guò)程,是對教育這一復雜現象的合乎規律的認識,以致長(cháng)期以來(lái),人們在談?wù)摻逃龁?wèn)題時(shí),都無(wú)法回避它。例如,杜威的“教育即生長(cháng)”與雅斯貝爾斯的“教育即生成”具有極大的相同之處。新中國成立初期對教育本質(zhì)問(wèn)題的探討,從教育是上層建筑還是生產(chǎn)力,到部分上層建筑或部分生產(chǎn)力,再到培養人的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)的之爭;目前在關(guān)于人的培養問(wèn)題上,人們的認識上還存在一定的偏差,如受“應試教育”的影響,人們將知識的傳授與掌握看做教學(xué)的目的;受城鄉二元結構的影響,有學(xué)者認為農村教育的目標是培養新型農民等。這些問(wèn)題的爭論,在《什么是教育》一書(shū)中都有相關(guān)的詳實(shí)分析,對我們今天的研究具有很大指導與借鑒價(jià)值。
然而,《什么是教育》畢竟是時(shí)代的產(chǎn)物,雅斯貝爾斯的教育觀(guān)在很大程度上反映了他主觀(guān)唯心主義和極端個(gè)人主義的存在主義哲學(xué)思想,諸如過(guò)于強調自由化,而且作者在教育中過(guò)于強調精英化的傾向,對大眾文化表現出一定的鄙視,對學(xué)生組織會(huì )的批判也過(guò)于偏激。但是,作者站在歷史的高度,深刻探討了“教育的本質(zhì)”這一基本問(wèn)題,分析了功利主義教育觀(guān)導致的人的異化問(wèn)題,強調信仰和自由對人的生存的重要意義,主張弘揚人的主體精神和主觀(guān)能動(dòng)性。閱讀該書(shū),對于深化教育研究,提高教育的哲學(xué)品位,研究和探討當今教育問(wèn)題無(wú)疑具有重大的啟迪和借鑒作用。
【教育方式探究的論文】相關(guān)文章：
手機對信息素養培育方式探究論文07-13
“自主合作探究”的學(xué)習方式在思想品德教學(xué)中的教育論文07-06
家庭教育方式論文03-30
小學(xué)數學(xué)教學(xué)中的自主探究式教學(xué)方式論文12-29
古箏教學(xué)中審美教育探究論文07-04