關(guān)于高校教師教學(xué)反思論文
一、高校教師的教學(xué)內容反思
高校教師的教學(xué)內容反思必須與科研緊密結合，形成教學(xué)與科研相互促進(jìn)的良性循環(huán)。目前高校教師的崗位類(lèi)型一般分為研究型、教學(xué)—研究型和教學(xué)型三種。不管哪種崗位類(lèi)型，高校教師都必須具備科研能力。之所以分成三種崗位類(lèi)型，不過(guò)是工作有所側重。因為我們所面臨的21世紀已進(jìn)入知識經(jīng)濟和信息時(shí)代，國與國之間的競爭不斷加劇，科學(xué)技術(shù)創(chuàng )新能力，是衡量一個(gè)國家綜合實(shí)力的重要指標。高等學(xué)校作為知識傳播與知識創(chuàng )新這兩大支柱的重要組成部分，承擔了國家大量的科研任務(wù)，高校教師已成為我國科技創(chuàng )新的核心力量，對建設創(chuàng )新型經(jīng)濟、創(chuàng )新型社會(huì )、創(chuàng )新型國家起著(zhù)舉足重輕的作用。就教學(xué)型高校來(lái)說(shuō)，同樣需要有科研創(chuàng )新?tīng)縿?dòng)。因為教學(xué)型高校肩負著(zhù)培養有技術(shù)專(zhuān)長(cháng)的能夠促進(jìn)地方經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展的高素質(zhì)人才使命。知識經(jīng)濟的日新月異的發(fā)展，要求學(xué)生學(xué)習的知識必須與社會(huì )需求無(wú)縫接軌，教師如果不能隨時(shí)跟蹤知識更新，就無(wú)法傳授給學(xué)生新的知識以面對社會(huì )挑戰。這一點(diǎn)無(wú)論是教育主管部門(mén)，還是高校領(lǐng)導都有明確的認識。但是，我們卻遺憾地發(fā)現，高校教師中存在著(zhù)科研與教學(xué)內容相脫離的現象。至于教學(xué)反思與科研緊密結合更是無(wú)從談起。其中主要原因以下幾個(gè)方面：第一，科研功利化。部分教師把科研只作為晉職的敲門(mén)磚，不重視科研與教學(xué)關(guān)系；另有不想參與晉職比拼的教師，科研只是為了完成學(xué)校規定任職期間的科研任務(wù)，保住職業(yè)飯碗，至于是否與教學(xué)掛鉤，了無(wú)掛懷。第二，科研游離化。許多高校教師研究方向遠離所教學(xué)科，盡管取得科研成果，但卻與提高學(xué)科教學(xué)質(zhì)量無(wú)補，與教學(xué)反思無(wú)補。第三，科研投機化。部分高校教師科研處于一種投機化狀態(tài)，既不考慮自身知識體系的建構，也不考慮研究方向的統一性，只是什么方便寫(xiě)什么，什么冷門(mén)寫(xiě)什么。東一頭，西一頭，研究方向模糊，研究思維模糊，根本談不上以科研引領(lǐng)教學(xué)。教學(xué)內容的深度與廣度，是否具有創(chuàng )新性是高校教師教學(xué)反思的重要方面，要使這種反思真正有助于提高教學(xué)質(zhì)量，有助于高素質(zhì)的人才培養，就必須與科研緊密結合。在教學(xué)內容反思中遇到問(wèn)題，通過(guò)科研可以發(fā)現學(xué)術(shù)界最新研究成果，直接用于教學(xué)；通過(guò)撰寫(xiě)科研文章，進(jìn)行創(chuàng )新研究，也可以啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng )新思維。
教學(xué)中又可以發(fā)現科研某方面的不足，反過(guò)來(lái)促進(jìn)對某一專(zhuān)題的深化研究，形成教學(xué)科研相互促進(jìn)的良性循環(huán)。促進(jìn)這種良性循環(huán)的措施有如下幾個(gè)方面：第一，在政策上規定高校（尤其是教學(xué)型高校）教師的科研必須與所教學(xué)科內容密切結合，使科研成為教學(xué)內容反思的行為延伸，使科研成為更新教學(xué)內容、拓展教學(xué)內容的先導。第二，科研必須為教學(xué)跟蹤學(xué)術(shù)前沿服務(wù)。高校教學(xué)內容脫離實(shí)際，已經(jīng)成了高校培養適用型人才的瓶頸。有的教師一本講義講幾年甚至十幾年，如果沒(méi)有科研跟蹤學(xué)術(shù)前沿，必然造成教學(xué)與實(shí)踐脫節。第三，科研必須為教學(xué)內容創(chuàng )新服務(wù)。教學(xué)內容創(chuàng )新要建立在充分了解學(xué)術(shù)前沿成果基礎之上，建立在科學(xué)鑒定新學(xué)術(shù)成果基礎之上，建立在教師對新成果的充分內化有效把握基礎之上。只有將科研真正置于教學(xué)內容反思延伸位置，才能使教學(xué)內容反思與科研形成良性循環(huán)。教學(xué)內容反思給科研提供研究專(zhuān)題，研究專(zhuān)題解決教學(xué)內容反思的問(wèn)題，相互促進(jìn)，共同提高。
二、高校教師的教學(xué)方法反思
高校教師的教學(xué)方法反思必須與教學(xué)研究緊密結合，搭建起師生共同建構知識的快速通道。教學(xué)方法的反思，必須要以課堂教學(xué)為核心，通過(guò)實(shí)踐、反思、再實(shí)踐的過(guò)程來(lái)不斷提高教學(xué)能力和理論認識。教學(xué)與反思的過(guò)程中要關(guān)注學(xué)生反應，在反思中要體現學(xué)生的主體地位，從學(xué)生的課堂反應、接受效果中來(lái)反思自己教學(xué)方法的得失。目前在校的.大學(xué)生是伴隨著(zhù)中國社會(huì )的大變革而成長(cháng)起來(lái)的一代新人，中國發(fā)軔于20世紀80年代的大眾文化對于當代大學(xué)生的影響是根深蒂固的。大眾文化多元化取向，培養了學(xué)生個(gè)性化的審美需求；大眾文化的娛樂(lè )性特征，培養了他們習慣借助于形象化媒介感知世界；大眾文化的功利性引導培養了學(xué)生以功利主義眼光判斷知識價(jià)值。如此諸多的變化，要求高校教師必須通過(guò)教學(xué)方法不斷反思，搭起現代師生共同建構知識的橋梁，而這個(gè)橋梁的搭建必須與高校教師的教學(xué)研究緊密結合起來(lái)。但我們同樣遺憾地發(fā)現，這個(gè)結合并不理想。其主要原因有以下幾個(gè)方面：第一，教研論文選題并不是來(lái)自教師自己的教學(xué)反思，而是一般意義上就理論談理論，或者生搬硬套教育新理念，或者翻版成功經(jīng)驗。論文發(fā)表了，只是雨過(guò)地皮濕，根本解決不了自身教學(xué)反思中遇到的實(shí)際問(wèn)題。第二，教研課題多由上級主管部門(mén)統一命題，教師自己命題往往很難通過(guò)。
統一命題的結果是教師搞教研課題實(shí)際上等于在做命題作文，只要按題作答，做好啟承轉合就算完成任務(wù)。至于教師在教學(xué)方法反思中遇到的個(gè)性化問(wèn)題，要么擱置，要么自行解決。第三，教學(xué)方法反思限于膚淺化、瑣碎化，而教學(xué)研究往往不能及時(shí)使之上升到理論高度，使教學(xué)方法反思陷于一事一議的窘境。解決以上問(wèn)題的對策有如下幾方面：第一，教學(xué)方法研究選題必須來(lái)自教師的教學(xué)方法反思，解決教師教學(xué)中遇到的個(gè)性化問(wèn)題，并且在用于教學(xué)實(shí)踐時(shí)，具有實(shí)效性。第二，抓住“兩頭”，改變教研課題主管部門(mén)的工作。一方面取消教研課題主管部門(mén)的具體命題，只劃定范圍，把具體命題權回歸一線(xiàn)教師；另一方面轉變目前官僚式單一紙制材料案頭課題驗收方式，輔以抽樣實(shí)地考察驗收。第三，鼓勵教師將教學(xué)方法反思上升到理論高度，使教學(xué)方法反思問(wèn)題的解決步入科學(xué)化、理論化、規范化的軌道。
三、高校教師的教學(xué)反思
高校教師的教學(xué)反思必須與內化教育新理念相結合，以便更好地促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。要堅持終身學(xué)習。在知識經(jīng)濟和信息化時(shí)代，教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)，必須在終身學(xué)習、不斷更新知識結構、不斷追求至善的大文化背景下得到實(shí)現。所以有人說(shuō)教師的專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)大約需要一生的時(shí)間，是言之有理的。教育新理念是教師專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)的推進(jìn)器，因為教育新理念是滲透于教師觀(guān)念形態(tài)的思想意識，它一旦在教師的心靈中扎下根，就會(huì )直接制約教師的教學(xué)動(dòng)機、教學(xué)方法、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)行為等等，也會(huì )對教師職業(yè)化道德人格產(chǎn)生直接影響。所以，高校教師的教學(xué)反思必須與內化教育新理念相結合，只有這樣才能更好地促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(cháng)。高校教師的教學(xué)反思必須與內化教育新理念相結合，才能不在紛繁多樣的教學(xué)改革中迷失自我。目前指導和影響基礎教育進(jìn)行的新課改的“三大理論”支柱是建構主義理論、多元智能理論和有效教學(xué)論。建構主義理論認為認識不是被動(dòng)地通過(guò)感官接受的，而是通過(guò)大腦根據自己的經(jīng)驗加工建構的；知識不是對本體論意義上的客觀(guān)世界的發(fā)現，而是人經(jīng)驗世界的一種建構，一種創(chuàng )造，是人創(chuàng )造的產(chǎn)物，知識是生成性的；認識是主觀(guān)的，而不是客觀(guān)的；認識不能準確無(wú)誤地表征客觀(guān)世界，沒(méi)有絕對正確的認識，知識的功能是適應世界，并為建構經(jīng)驗世界服務(wù)的。它為我們尊重學(xué)生已有的知識經(jīng)驗基礎上正確引導學(xué)生進(jìn)行新的知識建構，提供了理論支撐。而多元智能理論則為我們全面評價(jià)學(xué)生，發(fā)現學(xué)生自身所具有的個(gè)性智能，并加以準確的肯定、鼓勵和引導，認定學(xué)生個(gè)個(gè)是人才，個(gè)個(gè)能成才，給予了原則性指導。有效教學(xué)論則給我們如何提高教學(xué)效率，提供了方法論的支持。這“三大理論”支柱所形成的教育新理念，同樣適用于高校教學(xué)改革。教學(xué)反思隸屬有效教學(xué)論理論范疇，但是必須有“三大理論”的融會(huì )貫通才能使教學(xué)反思獲得理論支撐，才能使教學(xué)反思的問(wèn)題解決，具有理論縱深。以“三大理論”構成的教育新理念延伸為教育改革的一系列探索：?jiǎn)?wèn)題式教學(xué)、案例式教學(xué)、情境式教學(xué)、開(kāi)發(fā)非智力因素教學(xué)、加強師生互動(dòng)式教學(xué)、學(xué)生自主體驗式教學(xué)、自主學(xué)習、合作學(xué)習、探究性學(xué)習、教學(xué)評價(jià)主體由教師走向多維，評價(jià)形式由單一轉向多元等等，紛至沓來(lái)。教師在教學(xué)反思中，如果沒(méi)有在宏觀(guān)上、深度上內化教育新理念，極容易迷失在一個(gè)個(gè)具體瑣細的問(wèn)題之中。高校教師的教學(xué)反思必須與內化教育新理念相結合，才能涵養出具有個(gè)性化的教育觀(guān)與方法論。教學(xué)反思根據不同需要可以劃分不同類(lèi)型，上文是以教學(xué)內容與教學(xué)方法劃分教學(xué)反思類(lèi)型。還可以在教學(xué)過(guò)程中把教學(xué)反思劃分為單元反思、單項反思、創(chuàng )新反思等等。
單元反思是在進(jìn)行一個(gè)相對獨立的單元教學(xué)內容后的教學(xué)反思，這種反思的目的是對單元教學(xué)中教學(xué)目的、教學(xué)內容完成情況、教學(xué)方法的運用、教學(xué)風(fēng)格等多方面教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行綜合性反思，從中總結提煉出成功的經(jīng)驗，找出不足，為下一單元教學(xué)提供良好的思想準備。單項反思，是教學(xué)反思實(shí)踐中運用較普遍的一種反思方式，即教學(xué)中的某一單項內容進(jìn)行反思，便于有針對性地解決問(wèn)題。如以學(xué)生為中心的教學(xué)貫徹情況，問(wèn)題式教學(xué)實(shí)踐情況、師生課堂互動(dòng)情況等經(jīng)驗與不足的反思。創(chuàng )新反思，是一種以素質(zhì)教育為目的深化教學(xué)改革的教學(xué)反思，這種反思沒(méi)有成例，需要教師逐步探索，積累經(jīng)驗，所以更加彌足珍貴。不管哪一種類(lèi)型的教學(xué)反思，都離不開(kāi)教育新理念的指導，都必須在教育新理念的關(guān)照之下進(jìn)行。否則教學(xué)反思必然陷于膚淺化、碎片化。因為就人的認識規律來(lái)說(shuō)，教師掌握了教育新理念，只能說(shuō)完成了對教育新理念的初步認識，這個(gè)新理念是否管用，是否能達到素質(zhì)教育目的，還必須到教育實(shí)踐中檢驗。每個(gè)教師在實(shí)踐檢驗中，由于原有的學(xué)識水平、情趣愛(ài)好、表達習慣、教學(xué)風(fēng)格的不同，必然使教育新理念的落實(shí)打上個(gè)性化的標簽。這種標簽是獨一無(wú)二的，是不可復制的。西方有句名言：一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特，說(shuō)得正是這個(gè)道理。這就需要每一位教師在教學(xué)反思中，從肩負的歷史使命出發(fā)，從承擔的社會(huì )責任出發(fā)，從自身專(zhuān)業(yè)化成長(cháng)出發(fā)，不斷實(shí)踐，不斷總結，不斷升華到理論高度。充滿(mǎn)激情地主動(dòng)內化教育新理念，使之成為自己個(gè)性化的教育觀(guān)、方法論組成部分。這是一個(gè)永無(wú)止境的過(guò)程，教師正是在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現職業(yè)生涯的不斷完善，生命價(jià)值的不斷提升。
四、結束語(yǔ)
高校教師的教學(xué)反思還在路上，不夠完善是難免的，我們只有鐵面無(wú)私地進(jìn)行教學(xué)反思的反思，才能使行進(jìn)中的教學(xué)反思避免或者少走彎路，使高校教師在教學(xué)反思中不斷提升自我，不斷完善自我，更好地服務(wù)于學(xué)生，服務(wù)于社會(huì )。
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