七年級語(yǔ)文評課稿：《花木蘭》

　　課堂教學(xué)是教師和學(xué)生之間的雙邊活動(dòng)，對于語(yǔ)文課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，對話(huà)不僅是一種需要，更是一種必須。課堂不是教師的一言堂，需要落實(shí)學(xué)生、教師、文本之間開(kāi)放的、多元的、立體的多重對話(huà)，引導學(xué)生用全部的心智積極地感受，欣賞，領(lǐng)悟，評析文本，碰撞、融合思維的火花，真正獲得內化于心靈的知識、技能或情感。

　　一、精——精選對話(huà)話(huà)題

　　恰當的話(huà)題是決定課堂對話(huà)是否有效的基礎因素之一。并非所有的問(wèn)題都可以開(kāi)展對話(huà)，也不是所有的對話(huà)都能取得良好的成效。教師在選擇話(huà)題時(shí)要考慮到對話(huà)內容涉及的知識范圍的寬與窄，本身內涵的深與淺，結論的開(kāi)放與封閉等。話(huà)題難度要適宜，簡(jiǎn)單的話(huà)題易被學(xué)生一眼看穿，一問(wèn)一答便匆匆收場(chǎng)，流于形式；話(huà)題過(guò)難，初中生在短時(shí)間內無(wú)法思考出什么結果，易造成冷場(chǎng)，教師會(huì )處境尷尬。教師應根據學(xué)生的基礎，緊扣文本，適當拓展，引領(lǐng)學(xué)生思考，提高學(xué)生的思辨能力及口頭表達能力。對于《木蘭詩(shī)》初中老師教學(xué)過(guò)程中能運用的多媒體資料已經(jīng)有很多，但對于文本的解讀仍停留于木蘭“英雄”形象的分析，而這一點(diǎn)我們的學(xué)生早已通過(guò)故事書(shū)、動(dòng)畫(huà)片等媒體得以認識�？墒俏谋局凶髡邔�花木蘭“女英雄”的特點(diǎn)設置恰恰不在其英勇善戰中，因為對其從軍十二年戎馬生涯的描寫(xiě)是本首敘事詩(shī)中最略寫(xiě)的部分，而出戰前對親情的不舍，立功后急切的歸家之情，以及恢復女兒身的敘事成為了詳寫(xiě)部分，所以，對于《木蘭詩(shī)》這樣的經(jīng)典作品教師如果想要找到最精確的話(huà)題就必須與文本進(jìn)行有效的對話(huà)。

　　二、準——切準思維的引爆點(diǎn)

　　進(jìn)行課堂的“有效對話(huà)”，教師要切準學(xué)生思維的引爆點(diǎn)，及時(shí)有效地設計話(huà)題。在觸一發(fā)而動(dòng)全身的話(huà)題中，激發(fā)學(xué)生的求知欲，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的深處，撞擊出思維的火花。方睿老師在處理《木蘭詩(shī)》這篇文章時(shí)就抓住了學(xué)生熟知的“英雄”和學(xué)生忽略的“女兒”兩種身份對學(xué)生原有的認知進(jìn)行了拓展，從而把握了一個(gè)最佳的話(huà)題，使學(xué)生思維在對話(huà)中有所提升。由此，學(xué)生的主體性得到了凸顯，在身臨其境的朗讀中個(gè)性得以張揚，也進(jìn)一步挖掘了文本的內涵。

　　布盧姆說(shuō)：“人們無(wú)法預料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒(méi)有預料不到的成果，教學(xué)也就不成為一種藝術(shù)了�！睂W(xué)生的思維不是教師能夠預設的，他們的想法可能只是瞬間消逝的流星，教師應敏銳地捕捉住每一個(gè)引爆點(diǎn)，點(diǎn)燃學(xué)生的思維火花。

　　三、巧——巧設對話(huà)情境

　　以學(xué)生的經(jīng)驗與生活為基礎，適時(shí)創(chuàng )設恰當的情境，能提高學(xué)生的興趣，讓學(xué)生進(jìn)入特定的`角色，進(jìn)行對話(huà)交流，深入領(lǐng)悟文本內涵�！墩Z(yǔ)文課程標準》指出，“學(xué)生對語(yǔ)文材料的反映是多元的”，語(yǔ)文教學(xué)要“重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，同時(shí)也應該尊重學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的獨特體驗”。詩(shī)歌的朗誦是學(xué)生走進(jìn)詩(shī)歌最重要的一個(gè)學(xué)習環(huán)節，朗誦的情況將直接確定學(xué)生對文本閱讀基調。方睿老師在本課教學(xué)中很強調學(xué)生的朗讀，從一開(kāi)始的初讀，到后面“愿為市鞍馬，從此替爺征”英雄豪氣感受之讀，甚至對于戰爭場(chǎng)面“萬(wàn)里赴戎機，關(guān)山度若飛”場(chǎng)面身臨其境的朗讀都在學(xué)生對文本理解的過(guò)程中起到推波助瀾的作用。而且此時(shí)的朗讀為后面分析木蘭“女兒身”時(shí)的朗讀也奠定了良好的基礎，所以在后面“女兒身”分析中我們看到學(xué)生對于“嘆息”“不聞爺娘喚女聲”“不用尚書(shū)郎”“開(kāi)我東閣門(mén)，坐我西閣床，著(zhù)我舊時(shí)裳”等情節的細致分析，以及入情的朗讀，都是教師在課堂對話(huà)中引領(lǐng)學(xué)生深入文本，從而雙向互動(dòng)，學(xué)生進(jìn)入了具體生動(dòng)的情境，有了更加深入的情感交流而產(chǎn)生的有效課堂對話(huà)。

　　有效的對話(huà)應產(chǎn)生于學(xué)生一波未平、一波又起的情境中，在思維碰撞和相互作用中，使學(xué)生在動(dòng)情的體驗中獲得認知升華。學(xué)生的思維在情境中會(huì )更加活躍，撞擊迸發(fā)出創(chuàng )新的火花，課堂教學(xué)自然就會(huì )高效。

　　四、活——活引生活外延

　　薩特說(shuō)：“閱讀是一種被引導的創(chuàng )造�！遍喿x教學(xué)中，學(xué)生與文本、作者存在著(zhù)時(shí)代、情感、認知等方面的距離，教師應發(fā)揮自己的引領(lǐng)作用，在學(xué)生和文本之間架起溝通的橋梁，使學(xué)生跨越時(shí)空距離，快速、深入地走進(jìn)文本，細細咀嚼，領(lǐng)略芬芳�！赌咎m詩(shī)》中木蘭“女兒身”的教學(xué)重點(diǎn)是多年教學(xué)中被老師所忽略掉的，方睿老師通過(guò)與文本的精細對話(huà)，從而找到這樣一個(gè)獨特的閱讀話(huà)題。但作為學(xué)生他們并不能和老師站在同一個(gè)閱讀高度，如何引導他們能通過(guò)自己獨特的體驗從而有所發(fā)現，這就需要展示教師在課堂對話(huà)中的高超技巧了，而方老師巧妙的運用了自己改編的《木蘭詩(shī)》，用自己的作品拉近與學(xué)生的距離，也讓學(xué)生在對比閱讀中有了自己獨特的閱讀感受，真正的與文本產(chǎn)生了對話(huà)，而不是由老師強硬給予的對話(huà)。新知識的學(xué)習往往是在原有知識的基礎上進(jìn)行的，以學(xué)生現有的生活積累為前提，引導學(xué)生培養感悟生活的能力，為新的學(xué)習構筑起合適的背景，真正實(shí)現與文本、與作者的有效對話(huà)。

　　對話(huà)不是簡(jiǎn)單的“說(shuō)話(huà)”訓練，而是學(xué)生、教師、文本之間情感的互動(dòng)和交流。它應該是民主、平等、互動(dòng)、創(chuàng )造、生成、以人為目的的教學(xué)，應該在一種平等、和諧的氛圍中展開(kāi)交流，需要教師適時(shí)地進(jìn)行點(diǎn)撥、啟發(fā)、引領(lǐng)，防止課堂變成毫無(wú)章法、漫無(wú)邊際的問(wèn)答，甚至是爭吵。有效的對話(huà)教學(xué)，能夠給語(yǔ)文課堂注入一股活力。

　　重視語(yǔ)文課堂的有效對話(huà)，讓學(xué)生通過(guò)對話(huà)深入理解文本的內容和思想，激發(fā)其學(xué)習動(dòng)機，培養其思維能力，從而提高學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)的主動(dòng)性，真正落實(shí)學(xué)生的主體性，這對提高課堂效率有事半功倍之效。

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