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韓愈《師說(shuō)》中的教育思想
韓愈的《師說(shuō)》是一篇闡述“師道”的經(jīng)典傳世佳作，并集中反映了韓愈的教育思想。 下面是應屆畢業(yè)生文學(xué)網(wǎng)的小編和大家分享的韓愈《師說(shuō)》中的教育思想，歡迎閱讀。
韓愈《師說(shuō)》中的教育思想
韓愈所處的唐朝中后期，儒學(xué)的師道觀(guān)已逐漸淡化，世人不以相師為榮，反以求師為恥，特別是知識分子更是恥于學(xué)師。為了扭轉這種輕師道的風(fēng)氣，韓愈以《師說(shuō)》為宣言挺身而出，敢于為師�！稁熣f(shuō)》中所包含的教育思想很廣，本文只對幾個(gè)方面進(jìn)行了簡(jiǎn)單的分析。
1教師的任務(wù)
文章明確指出“師者，所以傳道，授業(yè)，解惑也�！边@就是說(shuō)教師的任務(wù)。
“傳道”，用今天的話(huà)來(lái)說(shuō)，就是進(jìn)行思想品德和政治思想教育，這里當然指封建社會(huì )的封建道德和為封建統治階級政治服務(wù)的政治思想教育，也就是修身、齊家、治國平天下之道。這是第一位的，也是根本。
所謂“授業(yè)”就是指傳授什么內容，既傳授儒家的經(jīng)典。為了使學(xué)生能夠掌握這些知識，必然教給學(xué)生讀寫(xiě)算的能力，也就是使學(xué)生受到文化知識技能方面的教育。
“解惑”是指在傳道授業(yè)過(guò)程中，學(xué)生總會(huì )遇到許多不明白的事，教師的任務(wù)就是解答學(xué)生在傳道和受業(yè)方面的疑惑。
以上三方面不是并行的，而是以傳道為主。三者的位置擺得很清楚，第一是傳道，其次是授業(yè)，最后是解惑。教師向學(xué)生講授儒家的典籍或者解答疑難，都是以傳道為教育目的的。教師在教學(xué)中必須使學(xué)生掌握一定的古文典籍和儒家經(jīng)典，受到文化知識技能方面的教育，使其具有一定的讀寫(xiě)和生存常識，并通過(guò)不斷解答學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中出現的在“道”與“業(yè)”方面的疑惑，達到使學(xué)生領(lǐng)悟“道”的內涵，最終使儒家道統代代相傳的目的。韓愈指出教師最終傳授給學(xué)生不是“業(yè)”，更不是“惑”，而是“道”。
韓愈認為教學(xué)目的與任務(wù)，首先要對學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，其次是文化知識教育，最終達到發(fā)展學(xué)生智力的目的。在現代教育中，教學(xué)的目的與任務(wù)仍沒(méi)有脫離這三方面，只是由于時(shí)代不同其具體內容不同而已。
韓愈對教師任務(wù)的論述同樣可以為我們所用，用它來(lái)說(shuō)明智育和德育之間的辯證關(guān)系，也是合理的。
2教師的重要性
《師說(shuō)》中第一句話(huà)就說(shuō)“古之學(xué)者必有師”。為什么必有師呢?韓愈說(shuō)：“人非生而知之者”，既然不是“生而知之”，就會(huì )有疑惑不解之事，就需要有人為之解惑。這樣短短的幾句話(huà)，就說(shuō)明了教師的作用，如果不從師“其為惑也，終不解矣”。進(jìn)一步說(shuō)明了從師的重要性。
3教師的標準
韓愈說(shuō)清楚了教師的任務(wù)及其重要性，但什么才是師呢?他認為掌握了道的人就是師，他說(shuō)：“生乎吾前，其聞道也，固先乎吾，吾從而師之;生乎吾后，其聞道也，亦先乎吾，吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎?是故無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(cháng)無(wú)少，道之所存，師之所存也�！表n愈在那個(gè)時(shí)代談的是封建之道，衡量教師的標準始終是以政治為第一位，所以我們認為，如果把道理解為政治標準，韓愈的觀(guān)點(diǎn)是正確的。
“道”必須通過(guò)授業(yè)解惑來(lái)完成，要能更好地傳道，就必須善于授業(yè)和解惑，所以教師不僅自己懂“道”，更要善于傳“道”。換言之，教師必須有較高的文化素質(zhì)和專(zhuān)業(yè)修養，才能更好地傳道。
4師生關(guān)系
韓愈明確提出“圣人無(wú)常師”，并提出“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻，如是而已�！币簿褪钦f(shuō)不管什么人，只要誰(shuí)先懂得道，誰(shuí)有學(xué)問(wèn)，誰(shuí)就是教師，實(shí)際上是在“道之所存，師之所存”的標準上進(jìn)一步講清楚何以為師的道理，這是符合擇師之道的。
他認為“弟子不必不如師，師不必賢于弟子�！边B續運用兩個(gè)“不必”強調了三個(gè)問(wèn)題：首先，強調了“弟子不必不如師”，學(xué)生將來(lái)甚至現在都完全可能在某些方面超過(guò)教師;其次，強調了“師不必賢于弟子”，學(xué)生是求學(xué)者，但對教師來(lái)說(shuō)，不是絕對的求學(xué)者，而是相對的求學(xué)者，師生關(guān)系是相對的;最后，強調既然師不可能事事“賢于弟子”，那么就要求教師不應該滿(mǎn)足現有知識，而應學(xué)而不厭，精益求精，不斷前進(jìn)。韓愈指出：“圣人無(wú)常師，孔子師郯子、萇弘、師襄、老聃。郯子之徒，其賢不及孔子�？鬃尤眨骸诵�，則必有我師’�！笨梢�(jiàn)，韓愈強調的是一種相互學(xué)習、相互促進(jìn)的民主、平等、互動(dòng)開(kāi)放的師生關(guān)系，他極力主張“尊師重道”，卻沒(méi)有走向過(guò)分強調師道尊嚴和教師權威的極端，這對我們今天處理師生關(guān)系仍有很強的借鑒意義。
總之，韓愈圍繞“教師”作了較全面的闡述，對教師的任務(wù)、作用、地位等各方面給予具體的說(shuō)明并提出了圣者為師的觀(guān)點(diǎn)，實(shí)際就是能者為師的觀(guān)點(diǎn)，今天看來(lái)，仍有一定的進(jìn)步意義。
當然，由于時(shí)代與階級的局限性，韓愈的《師說(shuō)》中所表現的師道觀(guān)也有值得商榷的地方。他辦教育的目的是復興儒學(xué)、排斥佛教和推行文學(xué)革新運動(dòng)，因此他所強調的“道”是儒家之道，他所強調的教學(xué)內容是“圣人之書(shū)”。他的教學(xué)方式明顯地帶有枯燥說(shuō)教和硬性灌輸的特點(diǎn)，不利于學(xué)生的創(chuàng )新思維與個(gè)性的培養。
學(xué)史以鑒今。在教育事業(yè)大力改革和發(fā)展的今天，我們研究古代圣人的教育思想，是為了“溫故而知新”，在繼承中發(fā)展�！稁熣f(shuō)》中閃爍的積極教育思想，特別是通識教育觀(guān)、平等師生觀(guān)、創(chuàng )新學(xué)習觀(guān)及終身教育觀(guān)等無(wú)不對現代教育起著(zhù)十分重要的借鑒和指導作用。
擴展
韓愈(768年—824年12月25日)，字退之，河南河陽(yáng)(今河南省孟州市)人，漢族，自稱(chēng)“郡望昌黎”，世稱(chēng)“韓昌黎”、“昌黎先生”。唐代杰出的文學(xué)家、思想家、哲學(xué)家，政治家。貞元八年(792年)，韓愈登進(jìn)士第，兩任節度推官，累官監察御史。貞元十九年(803年)，因論事而被貶陽(yáng)山，后歷都官員外郎、史館修撰、中書(shū)舍人等職。元和十二年(817年)，出任宰相裴度的行軍司馬，參與討平“淮西之亂”。元和十四年(819年)，又因諫迎佛骨一事被貶至潮州。晚年官至吏部侍郎，人稱(chēng)“韓吏部”。長(cháng)慶四年(824年)，韓愈病逝，年五十七，追贈禮部尚書(shū)，謚號“文”，故稱(chēng)“韓文公”。元豐元年(1078年)，追封昌黎伯，并從祀孔廟。
韓愈師說(shuō)賞析
師者，所以傳道授業(yè)解惑也。也就是說(shuō)傳道應該是為師的第一要義。何為傳道，我覺(jué)得就是告訴學(xué)生如何做人，做什么樣的人。這是我們教育的目的，談如何為師，其實(shí)就是談教育的目的是什么。
教育的第一目的是什么？這也涉及回歸古典，就是回歸到教育的原始目的。教育的目的是教育人，這一最基本的道理進(jìn)一步演繹就是教育應把人本身作為教育的目的，而不是把教育變成實(shí)現其他目的的工具或手段，即不是變成為政治服務(wù)的工具或手段，也不是為市場(chǎng)服務(wù)或實(shí)現某種特別技能的工具或手段。這里我要強調兩個(gè)很重要的概念，即“生存技能”與“生命質(zhì)量”，并且要很決斷地說(shuō)：我們教育的第一目的不是培養“生存技能”，而是要提高“生命質(zhì)量”。也就是說(shuō)，教育應當把培養優(yōu)秀的人性、培養有質(zhì)量的生命作為第一目的。這一思路，正是回到教育的原始目的和古典目的。原始目的是指從孔夫子開(kāi)始的把培養人作為第一目的，教育宗旨是學(xué)為人、學(xué)做人。換句話(huà)說(shuō)，教育的第一目的不是培養職業(yè)的技能、生存的技能，而是提高生命的質(zhì)量。關(guān)于這點(diǎn)，李澤厚先生和劉再復先生的對話(huà)當中曾用哲學(xué)語(yǔ)言來(lái)表述，說(shuō)我們應該是以培育人的情感本體與倫理本體（亦即“成人”）為第一目的，以塑造工具本體（亦即“成才”）為第二目的。我們培養學(xué)生，當然也要培養某些技能，比如當醫生、當律師的職業(yè)技能，但這是第二目的。第一目的應是培育倫理本體、情感本體，讓他們成為一個(gè)真正的人、完整的人，這才是教育的根本。這恰恰是當年孔夫子強調的，他強調教育在于學(xué)做人、學(xué)為人，這是中國教育非常優(yōu)秀的傳統，我們應當回歸這個(gè)傳統。
我們中國的教育結構一直具有三個(gè)維度，既有智育、體育，還有德育。近代思想家王國維、蔡元培還想在德、智、體三維之外開(kāi)辟第四維度，這就是“美育”之維。王國維在《論教育之宗旨》一文中提出：“教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已。什么是完全之人物？……完全之人物，不可不備真善美之德�！_此理想，于是教育之事起。教育之事，亦分為三部：智育、德育、美育是也�！蓖鯂S認為，教育的宗旨在于使人成為完全的人，完全的人必須具備真善美的品德，對人除了要進(jìn)行智育和德育的教育外，還須進(jìn)行美育教育。他還認為，人只有當他具備審美能力時(shí)，才是“完全的人”，教育就是要培育出“完全的人”。蔡元培為了強化人文教育，提出了一個(gè)非常著(zhù)名的論點(diǎn)，就是“以美育代宗教”，“鑒激刺感情之弊，而專(zhuān)尚陶養感情之術(shù)，則莫若舍宗教而易以純粹之美育�！痹诓淘嗫磥�(lái)，以美育代替宗教，讓國人的感情不受外物的污染和刺激，使其接受藝術(shù)的熏陶變得純正，從而滿(mǎn)足人性發(fā)展的內在需求。盡管這一主張在當時(shí)就引起陳獨秀、羅家倫、周作人、周谷城、熊十力等多方爭議甚至反對，乃至今日也未能在學(xué)術(shù)界形成共識，但其在當時(shí)中國社會(huì )歷史的大背景下有著(zhù)一定的積極意義。但遺憾的是，這個(gè)命題的意義到現在仍沒(méi)有得到充分重視。
五四運動(dòng)是發(fā)現“人”的運動(dòng)。魯迅先生在《燈下漫筆》中把漫長(cháng)的中國歷史劃分為兩個(gè)階段“一，想做奴隸而不得的時(shí)代；二，暫時(shí)做穩了奴隸的時(shí)代�！彼l(fā)現中國人不是人，只當過(guò)兩種類(lèi)型，一是暫時(shí)做穩了奴隸，一是連奴隸也做不得；中國人從來(lái)就沒(méi)有掙得過(guò)做人的真正資格，中國也從來(lái)沒(méi)有老百姓能真正擁有做人權力的時(shí)代，即使是太平盛世，哪怕是“唐宗宋祖”時(shí)期，人們頂多不過(guò)是奴隸，所以他們要重新發(fā)現人。所謂發(fā)現人，在廣度上包括發(fā)現三個(gè)東西：一個(gè)是發(fā)現人，一個(gè)是發(fā)現婦女，一個(gè)是發(fā)現兒童。發(fā)現兒童，就是發(fā)現我們中國兒童的生命質(zhì)量問(wèn)題。沒(méi)有中外文化精華的積淀和補養，我們的生命質(zhì)量就會(huì )降低，甚至會(huì )犯一種“缺鈣癥”，或者說(shuō)“貧血癥”，這是文化的貧血癥和文化的缺鈣癥，就是缺少人文的鈣，靈魂的鈣，缺少情感本體與倫理本體的鈣。所以教材的豐富與多樣，以及教材具備真、善、美這些基本鈣質(zhì)，是非常重要的。
那么，基礎教育要培養出真正合格的健全人格的人，作為教師我們該如何去做呢？
首先是對課本的選擇問(wèn)題。何為課本？我認為，課本雖然是教育主管部門(mén)編訂發(fā)放的既定教本，但它只是一個(gè)用來(lái)教學(xué)的范本，它是自由而開(kāi)放地存在著(zhù)，教學(xué)者完全可以按需索取，讓它“為我所用”，而無(wú)需拘泥于它，更不必全盤(pán)依照。每個(gè)老師在課堂上其實(shí)是個(gè)相對獨立的個(gè)體，所以你的課堂以及你在課堂上對學(xué)生的引導是完全可以做到自由的。你可以引導孩子們用批判的眼光去解讀文本，這就要求老師有識別的能力和勇氣。
其次老師自己的心智必須是健全的。如果說(shuō)老師自己的心智有問(wèn)題，人格有缺陷，自己是個(gè)類(lèi)人孩，那么別指望這樣的老師能教出多好的學(xué)生來(lái)，即使他能教學(xué)生在考試中取得高分，最后也是一種失敗。我們很多老師在心智這一塊是不合格的，這對學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是個(gè)巨大的隱憂(yōu)和傷害。其實(shí)我們不該去提倡那些以校為家的老師，一個(gè)不顧家、不愛(ài)家的老師你別指望他有多愛(ài)你的孩子。你想啊，連自己的孩子都不愛(ài)的人，他會(huì )愛(ài)別人的孩子嗎？在這樣老師眼里，學(xué)生的成績(jì)只是籌碼，是自己升官或者賺取名利的籌碼。不少成功的優(yōu)秀的老師后面其實(shí)有的是一個(gè)為之破碎的家庭。這樣的老師如果是我們整個(gè)中學(xué)教育的主流，那太可怕了。
第三、教育必須去功利化。這點(diǎn)對老師來(lái)說(shuō)是苛刻，不現實(shí)的。社會(huì )是功利的，學(xué)校是功利的，老師就必然是功利的。特別是那些80后的年輕老師，成為了學(xué)校里最功利的群體，而他們恰恰是學(xué)校教育的生力軍，這對學(xué)生來(lái)說(shuō)，對社會(huì )來(lái)說(shuō)只會(huì )是一個(gè)災難。我們學(xué)校教育本該只是讓一個(gè)普通人成為在精神上健全的人，成為文明社會(huì )的正常人。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)校教育就是應該以人為本的，而且應該以培養普通人為本的，尤其是基礎教育。中小學(xué)教育，根本不需要設定一個(gè)目標，需要考多少個(gè)重點(diǎn)高中或大學(xué)，需要教出多少出類(lèi)拔萃的人。學(xué)校教育，其實(shí)提供的是一條中間線(xiàn)的教育，它不是按照智商最高的人的標準設立的，而是按照普通人的智商設立的，所以，學(xué)校教育中，快樂(lè )是一個(gè)重要的元素，它應該成為學(xué)生——同時(shí)更加重要的是——成為老師快樂(lè )的過(guò)程。今天，恰恰相反，老師不快樂(lè )，學(xué)生更不快樂(lè )。如果老師不快樂(lè )，這個(gè)教育過(guò)程的展開(kāi)就會(huì )帶上很多陰影。我想到一個(gè)詞：尊嚴。如果一個(gè)時(shí)代的老師，尤其是基礎教育的老師，在社會(huì )上的地位不高，不能受到應有的尊重，他的生命的尊嚴就不能在很大程度上得到滿(mǎn)足，我們的教育基本上就失敗了。何為師道尊嚴？就是老師在社會(huì )中能夠受到普遍尊重的那種尊嚴，如果連這個(gè)都沒(méi)有，這個(gè)時(shí)代的教育——哪怕它出了再多的高分學(xué)生——也是失敗的。當一切都以功利來(lái)評價(jià)的時(shí)候，基礎教育必然是失敗的。
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