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韓愈《師說(shuō)》中的教學(xué)思想
韓愈的《師說(shuō)》中倡導的教學(xué)目的觀(guān)、教學(xué)方法觀(guān)、教師觀(guān)與師生觀(guān)等對當今教育仍有相當重要的指導與借鑒作用。
一 教學(xué)目的觀(guān)
教育行為的意義離不開(kāi)對其目的的追問(wèn)。教育目的主要指培養目標，即人才的規格。人才的培養實(shí)質(zhì)上就是教育的過(guò)程。韓愈所認為的教育的目的也就是他個(gè)人的人才觀(guān)�！稁熣f(shuō)》指出：“師者，所以傳道授業(yè)解惑也。”韓愈認為，教師的任務(wù)有三：一是傳道，即向學(xué)生傳授儒家的修身、齊家、治國、平天下之道;二是授業(yè)，即講授《詩(shī)》《書(shū)》《禮》《易》《春秋》等儒家經(jīng)典;三是解惑，即解答學(xué)生在學(xué)習“道”與“業(yè)”的過(guò)程中所提出的疑難問(wèn)題。三者的位置擺得很清楚，首先是傳道，其次是授業(yè)，最后是解惑。在韓愈看來(lái)，教師向學(xué)生講授儒家的典籍也好，解答疑難也好，都是為了傳道，即為培養人才這個(gè)教育目的服務(wù)的。
二 教學(xué)方法觀(guān)
韓愈肯定了教學(xué)是一種雙向、互動(dòng)的活動(dòng)，在當時(shí)是非常了不起的思想解放。“解惑”，與其說(shuō)是對教師“教”的要求，不如說(shuō)更多的是對學(xué)生“學(xué)”的要求，即要求學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中要積極思考，善于提出自己的觀(guān)點(diǎn)，要敢于且勤于置疑，不要對教師所授“聽(tīng)而不疑，信而不問(wèn)”，把自己變成知識的接收器。韓愈曾勸導弟子說(shuō)：“子誦其文，則思其義。”“師其意不師其詞。”他告誡弟子們，讀書(shū)重要的是“師其意”，“思其義”而不應該人云亦云。強調學(xué)生只有真正做到了“思其義”，才會(huì )有所惑，進(jìn)而向教師提問(wèn)“師其意”，求得“道業(yè)”的長(cháng)進(jìn)。韓愈認為，只有這種從“思義”到“有惑”，再到教師“解惑”，最后通過(guò)“解惑”的學(xué)習過(guò)程，才是真正有意義的學(xué)習。緊接著(zhù)，《師說(shuō)》又指出：“句讀之不知，惑之不解，或師焉，或不焉，小學(xué)而大遺。”意思是不懂得斷句，倒要找教師求教，而有了疑難卻不找教師求教，這種學(xué)習方法真是撿了芝麻而丟了西瓜�？梢�(jiàn)，韓愈反對那種被動(dòng)的、盲目的、死記硬背的學(xué)習方式，主張在學(xué)習中要“有所思”。作為一代教育理論家和教育實(shí)踐家，韓愈在長(cháng)期的教育實(shí)踐中，總結出了一套行之有效的教學(xué)方法，既吸收了前人的觀(guān)點(diǎn)，又有自己的創(chuàng )新。
1.治學(xué)貴在勤學(xué)深思
韓愈在《進(jìn)學(xué)解》中說(shuō)：“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思毀于隨。”這段話(huà)的含義是，要想取得學(xué)業(yè)的精進(jìn)，必須刻苦勤奮;反之，游手好閑，無(wú)所事事，就會(huì )使學(xué)業(yè)荒廢;為人行事的成功在于深思熟慮，而敗毀在因循茍且。他所說(shuō)的“勤”，表現為口勤、手勤、腦勤，三者要結合起來(lái)。韓愈曾說(shuō)“口不絕吟于六藝之文，手不停披于百家之編”， “焚膏油以繼暑，恒兀兀以窮年”，“讀書(shū)勤乃有，不勤腹空虛”。他認為人非生而知之者，一切學(xué)問(wèn)都來(lái)自個(gè)人的勤奮學(xué)習。韓愈在文學(xué)上的較深造詣使之終成博學(xué)鴻儒，就是他勤奮好學(xué)、學(xué)而不厭的真實(shí)寫(xiě)照。
2.學(xué)習重在博學(xué)求精
韓愈一方面強調博學(xué)，“貪多務(wù)德，細大不捐”，“俱收并蓄，待用無(wú)遺”。另一方面，他又要求在博學(xué)的基礎上精益求精，“余少之時(shí)，將求多能，蚤夜以孜孜，遂得窮究于經(jīng)傳史記百家之說(shuō)”。 韓愈強調“提其要”，“鉤其玄”，抓住重點(diǎn)，掌握關(guān)鍵，引導學(xué)生探求其精髓之處，以達到融會(huì )貫通、領(lǐng)會(huì )其精神實(shí)質(zhì)的境界。他認為，博與精是對立的統一，沒(méi)有博，就不可能有精;沒(méi)有精，博也只不過(guò)是一種大雜燴。韓愈反對“學(xué)雖勤而不由其統，言雖多而不要其中”的學(xué)習方法，要求學(xué)習知識要有系統性，能形成自己的知識體系。“沉浸濃郁，含英咀華”，對書(shū)中的精華仔細玩味，反復體會(huì )，才能提高讀書(shū)質(zhì)量，獲得良好效果。
3.學(xué)習要有獨創(chuàng )性
韓愈提出“師其意而不師其辭”，就是說(shuō)要學(xué)習古人，以古人為師，但不能盡信書(shū)本，只拘泥于章句文辭，而是要學(xué)習古文中的思想以及為文的方法，學(xué)會(huì )獨立思考，以求得新意。要“手披目視，口吟其言，心惟其義”，在深處思考的基礎上，還要有獨創(chuàng )性。“能者非他，能自樹(shù)立，不因循者是也”，要“闔其中而肆其外”，要有創(chuàng )見(jiàn)，不流于俗套，能獨辟蹊徑，與眾不同，“抒意立言，自成一家新語(yǔ)”。
三 教師觀(guān)
教師是人類(lèi)靈魂的工程師，肩負著(zhù)為國家培養德智體全面發(fā)展的合格建設者的重任，因此，教師必須具備崇高的人格、淵博的知識、敬業(yè)的職業(yè)道德。韓愈《師說(shuō)》中指出，“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”。“傳道”是教師的首位任務(wù)。這樣做，既是對儒家重視道德教育的一貫傳統的繼承，也是針對當時(shí)儒道衰落、佛老興盛而必須奮起振興儒道的客觀(guān)現實(shí)提出的要求。“授業(yè)”，就是要向學(xué)生講解傳授儒家“五經(jīng)”和“六藝”等方面的知識技能。這是推行儒家政治理想、貫徹入世原則，獻身社會(huì )和國家所必需的。“解惑”，韓愈主張開(kāi)拓創(chuàng )新，培養學(xué)生獨立思考、標新立異的意識和能力。因此，韓愈認為，教師在教學(xué)中的作用主要在于指導學(xué)生學(xué)習，解答學(xué)生在學(xué)習“道”和“業(yè)”的過(guò)程中所提出來(lái)的各種疑難問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生的思維。17世紀捷克著(zhù)名教育理論家夸美紐斯強調，教師應是道德卓異的優(yōu)秀人物。著(zhù)名教育家葉圣陶先生也曾說(shuō)過(guò)：“教育工作者的全部工作就是為人師表。”
韓愈認為，要想恢復儒道的傳統就必須重視師道。那么，為師的標準是什么?什么樣的教師才是稱(chēng)職的呢?《師說(shuō)》指出：“生乎吾前其聞道也，固先乎吾，吾從而師之;生乎吾后，其聞道也亦先乎吾。吾從而師之。吾師道也，夫庸知其年之先后生于吾乎?是故無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(cháng)無(wú)少，道之所存，師之所存也。”可見(jiàn)，韓愈是把“道”作為為師的標準，誰(shuí)有“道”，誰(shuí)就可為師。因此，不論年齡大小，也不論社會(huì )地位的貴賤，凡有“道”就可為師，有“道”與無(wú)“道”是衡量能否合乎師的重要條件。在此，不難看出其擇師的價(jià)值取向遠遠超出了功利性的范圍，反對以社會(huì )地位和資歷作為擇師的標準，而是以對學(xué)生負責為歸依的。那么什么樣的教師是合格的呢?韓愈進(jìn)一步指出：“彼童子之師，授之書(shū)而習其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也。”他認為，那些只教學(xué)生讀書(shū)、斷句，而不傳授道理，難以幫學(xué)生解決疑難問(wèn)題的教師不是好教師，這樣的教師是不具備“傳道”的資格的。由此看來(lái)，韓愈認為一個(gè)合格的教師應該精通儒道，在教學(xué)過(guò)程中解答學(xué)生學(xué)業(yè)上的疑難，并有授予學(xué)生學(xué)習方法的能力，從而使學(xué)生掌握一定的知識、技能和技巧。韓愈的教師觀(guān)對當前教育仍然具有重大的指導意義。首先，他重視教師在教學(xué)當中的主導作用;其次，他注重教學(xué)中的學(xué)生反饋，通過(guò)解答學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中的疑難問(wèn)題，以進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”和教師“教”;再次，他重視教師對學(xué)習方法的傳授，并否認“句讀之師”為師;最后，他肯定教師的地位和作用，認為教師能“傳道”，是傳遞社會(huì )文明的使者。
四 師生觀(guān)
韓愈認為師生之間沒(méi)有絕對的不可逾越的鴻溝，誰(shuí)先懂得道、誰(shuí)有學(xué)問(wèn)，誰(shuí)就是教師，即“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞到有先后，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻，如是而已”。也就是說(shuō)，由于對“道”的造詣不同，對“業(yè)”的專(zhuān)攻不同，學(xué)生在某一方面不如教師，教師也不一定處處比學(xué)生高明。從長(cháng)遠來(lái)說(shuō)，“青出于藍而勝于藍”，學(xué)生在某方面一定能超過(guò)老師。因此，做學(xué)生的不能自卑，學(xué)生要向教師學(xué)習，但不能迷信盲從教師，要立志發(fā)奮，敢于超過(guò)老師;“師不必賢于弟子”，做教師的也應該清醒地認識到自己并非通曉一切知識，自己也有知識的局限性，因此不應滿(mǎn)足于自己已有的知識，更不可有“學(xué)閥”思想，以權威自居，壓制學(xué)生，害怕其超過(guò)自己，要以知識、人格和精神的魅力贏(yíng)得學(xué)生，要不斷學(xué)習，包括向自己的學(xué)生學(xué)習。師生們要效法孔子“三人行，必有我師”的精神，從而形成人們交互為師、相學(xué)較長(cháng)的新風(fēng)氣。既然“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”，作為學(xué)生向先聞“道”的教師學(xué)“道”，向“術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻”的教師學(xué)習他們的專(zhuān)長(cháng)，是必要的也是有益的。這就是說(shuō)，師生之間的關(guān)系不是絕對的，而是相對的，是可以相互轉化的，即師生之間可以相互為師。韓愈認為教師不可能全知全能什么都會(huì )，只不過(guò)是聞道在先，有某一方面的專(zhuān)長(cháng)而已，否定了教師決定一切的做法，這一思想難能可貴，符合現代教育理念。
第一，師生關(guān)系必須立足于現實(shí)，而不能超脫于現實(shí)之外。“只有走進(jìn)現實(shí)的教學(xué)，教學(xué)論所擔負的指導實(shí)踐與完善自身體系的任務(wù)才有可能完成。同時(shí)，只有把教學(xué)看做是教師和學(xué)生的特殊交往生活，以教學(xué)生活視角看待教學(xué)問(wèn)題，尊重學(xué)生的發(fā)展，尊重教師的反思，教學(xué)論才能超越現實(shí)，實(shí)現真正意義上的科學(xué)化。并且，以生活的視角看待教學(xué)，將為未來(lái)教學(xué)論走向開(kāi)放性、融合性提供契機。” 教育本身屬于社會(huì )的子系統，受到社會(huì )影響是不可避免的，而教學(xué)在與社會(huì )生活交接的地方卻機械地存在著(zhù)的，沒(méi)有能夠整合學(xué)校及社會(huì )的生活，使教育的合力真正能對學(xué)生起作用。這就要求教學(xué)要回歸生活。
第二，新型師生關(guān)系的建立要求突破二元對立的桎梏。如果教育不能從根本上擺脫這種主客體二元對立思維的束縛，教學(xué)中所存在的師生關(guān)系的不平等、對立、沖突等問(wèn)題，就無(wú)法從根本上得到解決。把教師當做教的主體，同時(shí)又把學(xué)生當做學(xué)的主體，或者說(shuō)僅把學(xué)生當做學(xué)的主體，人為地將教師與學(xué)生對立起來(lái)，教師與學(xué)生只是教學(xué)中兩種并行的存在，所發(fā)生的關(guān)系都是外在力量強迫出現的結果，導致一切美好的理論只是理論而已。突破教師與學(xué)生之間的二元對立必然要求師生之間的“對話(huà)”。教師不僅要教給學(xué)生知識，更要培養學(xué)生情感方面的品質(zhì)。對話(huà)，是教師和學(xué)生在精神層面實(shí)現相互溝通的必要條件。師生關(guān)系不應是單向的和單純信息性的，而應是雙向的、交互作用的對話(huà)。實(shí)現對話(huà)要求師生關(guān)系發(fā)生根本性的轉變。教學(xué)不再是知識的教師教授無(wú)知的學(xué)生，而應該更多地體現為師生共同探索、相互影響。而且，當前教育的發(fā)展要求建構師生之間的“ 我—你” 關(guān)系，教師與學(xué)生之間是一種平等、民主、和諧的關(guān)系，是一種對話(huà)、交流、溝通的關(guān)系，師生關(guān)系的發(fā)生與維持不僅是因為知識的授受，還應該有情感的交流和對未知領(lǐng)域的共同渴望及探索。
第三，要以發(fā)展的眼光看待師生關(guān)系。師生關(guān)系絕對不能預設也不是預成的，師生關(guān)系是在扎根現實(shí)生活的教學(xué)發(fā)展過(guò)程中不斷生成的。教師和學(xué)生都是不斷發(fā)展著(zhù)的主體性的人，本真意義的教學(xué)的發(fā)生依賴(lài)于人的不斷發(fā)展著(zhù)的主體性。“教學(xué)過(guò)程是師生為實(shí)現教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內容共同參與，通過(guò)對話(huà)、溝通和合作活動(dòng)產(chǎn)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式教學(xué)的活動(dòng)過(guò)程。”教學(xué)并不是一成不變地存在著(zhù)的，而是各種各樣的要素(包括內在和外在的)在相互作用、追求教學(xué)之所“是”的過(guò)程中“成為”的。生成性的教學(xué)消解了主體、客體及它們之間的區別，主客體實(shí)現了統一，學(xué)生在非對象化的學(xué)習過(guò)程中，通過(guò)感受、體驗，讓自己思想的變化自行顯現并能夠為自己感知。
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