績(jì)效評價(jià)中潛在的不良結構論文
摘要從高校教師績(jì)效評價(jià)的內涵、意義、主體、方法四個(gè)方面分析了績(jì)效評價(jià)中潛在的不良結構系統特性，認為采用硬系統方法論的優(yōu)化范式難以清晰地描述績(jì)效評價(jià)中的潛在沖突，提出了采用軟系統方法論的調查學(xué)習范式研究高校教師績(jì)效評價(jià)問(wèn)題的思路，總結提出了緩解不良結構系統中沖突的一些措施。
關(guān)鍵詞軟系統方法論；高校教師；績(jì)效評價(jià)；不良結構系統
“績(jì)效”一詞源于英文中的performance，原意是性能、能力、成績(jì)、工作成果等，在西方心理學(xué)中績(jì)效則是指與內在心理相對的外部行為表現。近年來(lái)經(jīng)濟管理領(lǐng)域中廣泛采用績(jì)效這一概念表示工作業(yè)績(jì)、效益等，在高等教育領(lǐng)域人們也在談?wù)摻處熆?jì)效評價(jià)問(wèn)題，甚至有的學(xué)校實(shí)行了績(jì)效工資。但高校教師績(jì)效的內涵究竟是什么，教育界對此并未做過(guò)嚴格界定，目前還沒(méi)有形成一個(gè)完整清晰的認識。
高校教師績(jì)效評價(jià)是一項非常復雜的工作，涉及到評價(jià)內涵、評價(jià)意義、評價(jià)主體、評價(jià)方法等多方面因素，對于這些因素存在著(zhù)很多大相徑庭的認識，而這屬于績(jì)效評價(jià)中的基本問(wèn)題，如何正確地認識它們成為制約高校教師績(jì)效評價(jià)工作順利開(kāi)展的瓶頸。盡管人們意識到了績(jì)效評價(jià)中明顯存在著(zhù)嚴重的問(wèn)題，但是我們卻難以準確地說(shuō)出這些問(wèn)題究竟是什么，每種問(wèn)題往往是含糊不清的，并且缺乏明確的結構，導致績(jì)效評價(jià)在很多問(wèn)題上面莫衷一是。這一問(wèn)題的出現值得我們深思：究竟是什么原因導致了績(jì)效評價(jià)問(wèn)題如此難以達成一致，我們究竟應當怎樣看待績(jì)效評價(jià)問(wèn)題。
本文認為高校教師績(jì)效評價(jià)問(wèn)題上的眾說(shuō)紛紜源于其內在的不良結構，為了正確地認識該問(wèn)題，采用軟系統方法論的基本觀(guān)點(diǎn)，從基礎理論層面重新審視高校教師績(jì)效評價(jià)工作，以便于采取更有效的措施緩解績(jì)效評價(jià)中的潛在沖突。
一、高校教師績(jì)效評價(jià)中的不良結構特性
不良結構特性針對的是不良結構系統，所謂不良結構系統是指偏重社會(huì )、機理尚不清楚的生物型的軟系統，它較難用數學(xué)模型描述，往往只能用半定量、半定性或者只能用定性的方法來(lái)處理問(wèn)題。不良結構系統是針對良結構系統而提出的概念，所謂良結構系統是指偏重工程、機理明顯的物理型的硬系統，它可以用較明顯的數學(xué)模型描述，有較現成的定量方法可以計算出系統的行為和最佳結果[1]。很明顯高校教師績(jì)效評價(jià)屬于不良結構系統，目前在績(jì)效評價(jià)問(wèn)題認識上的眾多分歧就可以證明這一點(diǎn)，我們并未完整清晰地掌握績(jì)效評價(jià)工作的運行機理和內在結構。
下面重點(diǎn)分析績(jì)效評價(jià)中潛在的一系列不良結構特性，以便于深入認識高校教師績(jì)效評價(jià)問(wèn)題的復雜性，以及采用軟系統方法論作為理論分析基礎的必要性。
�。ㄒ唬┛�(jì)效評價(jià)內涵的不良結構特性
對于績(jì)效的內涵，目前主要有兩種觀(guān)點(diǎn)：一種是基于結果對績(jì)效下定義，另一種是以行為為基礎對績(jì)效下定義，理論上的教師績(jì)效評價(jià)應既包含行為評價(jià)，也包含結果評價(jià)[2]�？�(jì)效評價(jià)內涵的不同會(huì )導致評價(jià)口徑的不同，二者潛在的沖突卻是不容回避的，如果對于某位教師從結果和行為兩方面進(jìn)行績(jì)效評價(jià)，產(chǎn)生了不一致的結論，勢必會(huì )激起對于績(jì)效評價(jià)內涵的強烈爭論，這時(shí)績(jì)效評價(jià)內涵的界定是很含混的。對于這兩種評價(jià)內涵的不同認識始終共存于高校教師績(jì)效評價(jià)工作中，是一種典型的不良結構特性�？�(jì)效評價(jià)內涵的界定還直接決定著(zhù)到評價(jià)指標體系的建立，因此內涵的不良結構特性也導致了評價(jià)指標的不良結構特性。
�。ǘ┛�(jì)效評價(jià)意義的不良結構特性
高校教師績(jì)效評價(jià)工作的積極意義是毋庸置疑的，但在實(shí)際操作中產(chǎn)生的一些負面影響也不容忽視，例如績(jì)效評價(jià)往往與加薪晉級聯(lián)系起來(lái)，容易導致教師過(guò)分關(guān)注評價(jià)結果，為了達到目的甚至采取不恰當的手段[3]。這些消極行為導致了部分教師對績(jì)效評價(jià)工作的抵觸情緒，從而在一定程度上弱化了績(jì)效評價(jià)工作的積極意義�？�(jì)效評價(jià)是一種工具，既可以被正確地使用，也難免被誤用，二者共存于績(jì)效評價(jià)過(guò)程中，檢驗著(zhù)參評教師的職業(yè)道德。
�。ㄈ┛�(jì)效評價(jià)主體的不良結構特性
評價(jià)主體所持的態(tài)度、立場(chǎng)直接影響到教師績(jì)效評價(jià)的結果，而各評價(jià)主體的態(tài)度、立場(chǎng)又往往是不一致的，會(huì )導評價(jià)結果的不一致性。如何確定評價(jià)主體，如何衡量不同評價(jià)主體評價(jià)結果的不一致性，如何確定各評價(jià)主體的權重，是績(jì)效評價(jià)組織工作中很難協(xié)調好的問(wèn)題。借鑒企業(yè)員工績(jì)效評價(jià)的基本思路，在教師績(jì)效評價(jià)工作中存在這樣一些評價(jià)主體：上級評價(jià)主體、下級評價(jià)主體、同級評價(jià)主體、集體評價(jià)主體、自我評價(jià)主體、第三方評價(jià)主體。顯然這些評價(jià)主體之間的評價(jià)視角是不完全一致的，評價(jià)結果存在一定程度的不一致性就在所難免了。
�。ㄋ模┛�(jì)效評價(jià)方法的不良結構特性
評價(jià)方法可分為定性方法與定量方法兩大類(lèi)。定性評價(jià)主要依賴(lài)評價(jià)主體的主觀(guān)觀(guān)察或經(jīng)驗，根據人們對事物的一般看法而確定評價(jià)結果，該方法對于一些難以數量化的問(wèn)題比較適用，但它主觀(guān)隨意性大，缺乏可操作的工具、方案；定量評價(jià)種通過(guò)數學(xué)或其他科學(xué)手段對事物的量作出判定，主要通過(guò)統計分析，從量的側面集中地對經(jīng)驗作出科學(xué)分析，由于它以數據說(shuō)話(huà)，使績(jì)效評價(jià)工作在形式上實(shí)現了公正，但很多因素是數據統計難以顯現的，定量評價(jià)也不是絕對可靠的[4]。這兩種方法并無(wú)絕對的優(yōu)劣之分，但卻有可能導致不同的評價(jià)結果。
本文認為分析高校教師績(jì)效評價(jià)中潛在的不良結構特性，對于指導我們開(kāi)展績(jì)效評價(jià)工作是非常有意義的，因為這從理論層面確認了績(jì)效評價(jià)中沖突存在的客觀(guān)性和合理性。一方面使我們意識到這些沖突不容回避，要求在開(kāi)展績(jì)效評價(jià)工作時(shí)，必須深入具體，悉心聽(tīng)取各方面意見(jiàn)，容得下不同聲音，實(shí)現對參評教師的完整客觀(guān)的認識；另一方面也使我們意識到了績(jì)效評價(jià)工作本身的局限性，它不是靈丹妙藥，不可能解決所有的問(wèn)題，不可能令每一位參評教師都心悅誠服地接受評價(jià)結果，但卻可以采取多種措施緩解這些沖突。
二、績(jì)效評價(jià)不良結構特性的分析方法
采用何種觀(guān)點(diǎn)對這些不良結構特性進(jìn)行分析是緩解沖突的首要條件。任何工作的開(kāi)展都會(huì )基于一定的思想和認識基礎，目前在高校教師績(jì)效評價(jià)中我們采用了硬系統方法論，這是基于優(yōu)化的范式，即努力尋求系統的最優(yōu)解。硬系統方法論設想世界是由許多系統組成的，這些系統的表現是可以采取系統的程序來(lái)進(jìn)行優(yōu)化的，包括建立清晰的'目標，然后使用可以進(jìn)行歸納的模型，基于系統邏輯，對所關(guān)注的現實(shí)世界系統進(jìn)行預測和控制，從而以最大的效率使那些目標成為現實(shí)。但遺憾的是，硬系統方法論針對的是良結構系統，它在應對復雜的社會(huì )文化問(wèn)題，即不良結構系統問(wèn)題時(shí)，缺顯得捉襟見(jiàn)肘，在尋求最優(yōu)解的同時(shí)，一些與最優(yōu)解不和諧的非主流因素被排除在外，而這些非主流因素所產(chǎn)生的影響卻是不容小視的，會(huì )對業(yè)已得到的最優(yōu)解產(chǎn)生強烈的沖擊。如在績(jì)效評價(jià)中某些教學(xué)非常突出、但是科研相對薄弱的教師往往處于劣勢，公眾認為他們受到了不公正的待遇，既而對績(jì)效評價(jià)工作整體的正確性產(chǎn)生了懷疑。
在硬系統方法論優(yōu)化范式的影響下，對于績(jì)效評價(jià)中存在的不良結構系統問(wèn)題難以作出理論上的完整詮釋?zhuān)蛘哒f(shuō)我們正在一種殘缺的理論框架下解釋著(zhù)績(jì)效評價(jià)工作�；谶@種情況，本文認為應當突破在硬系統方法論影響下導致的對于績(jì)效評價(jià)問(wèn)題的簡(jiǎn)單性認識，采用軟系統方法論重新思索績(jì)效評價(jià)這一不良結構問(wèn)題，樹(shù)立對于績(jì)效評價(jià)問(wèn)題的復雜性認識，使績(jì)效評價(jià)的重要作用和附帶的一些負面影響能在理論上獲得一定程度的統一，使潛在的不良結構系統特性理論化，以促進(jìn)高校教師績(jì)效評價(jià)工作的深入開(kāi)展。
軟系統方法（Soft System Methodology，SSM）是由英國學(xué)者切克蘭德教授首先提出的，用于解決組織中普遍存在的一些不明確的、不良結構系統問(wèn)題的一種系統分析方法�！败洝钡闹饕蚴撬尤肓巳说呐袛嗪椭庇X(jué)，因此解決問(wèn)題時(shí)不像硬系統方法論可以求出最佳的定量結果，而是求出一般的可行滿(mǎn)意解，并且有些結果因人而異。軟系統方法論的主要觀(guān)念是：討論的是“問(wèn)題情景”，而不是“問(wèn)題”，是情景的“改進(jìn)”，而不是問(wèn)題的“解決”，檢驗的標準是問(wèn)題不斷變化的改進(jìn)成效，而不是簡(jiǎn)單地達到最終目標，即通過(guò)調查學(xué)習和比較，來(lái)尋求問(wèn)題的逐步改善，求出問(wèn)題的滿(mǎn)意解答。該方法的核心是面對有爭議的復雜系統問(wèn)題，運用軟思想來(lái)思考和解決復雜系統的問(wèn)題，理解復雜系統的模糊性質(zhì)，從復雜的問(wèn)題中整理出問(wèn)題的概念模型[1]。
切克蘭德的軟系統方法論中的“調查學(xué)習”范式具有較高的概括性，其核心不是尋求“最優(yōu)化”，而是“調查、比較”或者說(shuō)是“學(xué)習”，從模型和現狀比較中，學(xué)習改善現存系統的途徑。本文認為對于高校教師績(jì)效評價(jià)這樣一種不良結構系統問(wèn)題，采用軟系統方法論對它進(jìn)行分析是合適的，有助于我們從一個(gè)嶄新視角重新審視高校教師績(jì)效評價(jià)問(wèn)題，為其構建一個(gè)能夠包容各種價(jià)值觀(guān)沖突的理論體系。
三、績(jì)效評價(jià)不良結構系統中的沖突緩解
由于不良結構系統的內部構造、運行機理尚不明確，因此各領(lǐng)域研究者都有可能從自己的專(zhuān)業(yè)知識角度出發(fā)，提出相應的的理論闡釋和解決方案。既然看問(wèn)題的角度不同，存在一定的沖突也就勢必難免。對于高校教師績(jì)效評價(jià)問(wèn)題也不例外，在其諸多不良結構系統內部就存在著(zhù)各種沖突，這也是績(jì)效評價(jià)問(wèn)題難以徹底解決的根本原因。通過(guò)前面的不良結構特性分析，績(jì)效評價(jià)中的不良結構主要反映為兩個(gè)或兩個(gè)以上要素之間的沖突，當要素之間的差距不大時(shí)，要素之間的關(guān)系是調和的，在績(jì)效評價(jià)中不會(huì )引起沖突；而一旦要素之間差距過(guò)大時(shí)，必然會(huì )激起績(jì)效評價(jià)工作中的沖突。如某些教師從教學(xué)方面進(jìn)行評價(jià)非常突出，而科研方面卻比較薄弱，這兩類(lèi)不同的評價(jià)指標必然會(huì )導致一定的沖突。
根據軟系統方法論的主要觀(guān)點(diǎn)，雖然高校教師績(jì)效評價(jià)這一不良結構系統問(wèn)題不存在唯一的最優(yōu)解，但是卻應當采取措施使潛在沖突有所緩解。軟系統方法論并不只是消極地承認問(wèn)題存在，它更關(guān)心這些沖突的緩解。當然在實(shí)際工作中，人們雖然并未有意地采用軟系統方法論作為理論指導，但也意識到了高校教師績(jì)效評價(jià)工作中存在的種種難以調和的沖突，也提出了一些緩解沖突的措施，這些措施較為充分地反映了軟系統方法論的基本觀(guān)點(diǎn)。
�。ㄒ唬�360度績(jì)效評價(jià)法
360度績(jì)效評價(jià)法也叫全方位評價(jià)法，它是指評價(jià)主體不僅應包括上級，還包括委員會(huì )、同級、下級、自身、第三方等。這樣不僅可以獲得參評教師多層次的信息，還能獲得多角度的反饋，還可以從反饋中清楚地知道參評教師的長(cháng)處和不足，這樣可以在最大程度上避免單一評價(jià)主體評價(jià)意見(jiàn)的片面性，獲得對于參評教師績(jì)效的最完整認識，消除單一評價(jià)主體給教師績(jì)效評價(jià)工作帶來(lái)的一些負面影響[5]。
�。ǘ⿲蛐缘慕處熆�(jì)效評價(jià)指標
如何處理高校教師績(jì)效評價(jià)中教學(xué)績(jì)效和科研績(jì)效的關(guān)系，始終是一個(gè)難以取舍的問(wèn)題。當然績(jì)效評價(jià)目的不同，在評價(jià)指標上會(huì )體現一定的導向性[6]。采用科研導向性績(jì)效評價(jià)指標體系，增加科研權重，就可以引導教師重視科研，增強學(xué)�？蒲心芰涂蒲兴�，實(shí)現研究型的發(fā)展目標；教學(xué)導向性績(jì)效評價(jià)指標體系就要增加教學(xué)權重，以教學(xué)為主，科研為輔；綜合導向性績(jì)效評價(jià)指標體系則教學(xué)與科研的權重相當，以支持學(xué)校平衡型的發(fā)展目標。同時(shí)在學(xué)校內部，不同的專(zhuān)業(yè)、不同的學(xué)科，也可采用不同的權重設置；不同年齡階段的教師，因其所處的發(fā)展階段不同，也要考慮采取不同的權重。
�。ㄈ┮幏兜慕處熆�(jì)效評價(jià)制度
制度化是教師績(jì)效評價(jià)工作科學(xué)化的重要基礎，只有實(shí)現了績(jì)效評價(jià)工作的制度化，才能使績(jì)效評價(jià)工作步入良性循環(huán)，使其中存在的諸多沖突逐漸緩和。如建立績(jì)效評價(jià)的前期培訓制度，在進(jìn)行績(jì)效評價(jià)之前，學(xué)校對所有的評價(jià)人員和參評教師進(jìn)行培訓，培訓內容可包括：績(jì)效評價(jià)程序和評價(jià)標準，使評價(jià)人員充分了解績(jì)效評價(jià)體系，了解績(jì)效評價(jià)中容易出現的各類(lèi)錯誤，培養評價(jià)的責任感和主人翁意識。
上面這些措施在一定程度上緩解了績(jì)效評價(jià)中潛在的一些沖突。將這些措施與績(jì)效評價(jià)的不良結構特性進(jìn)行分析比較，可以看到這些措施針對的就是不良結構系統中潛在的各種沖突，而軟系統方法論則從理論層面證明了這些非最優(yōu)解的合理性，使我們從尋求最優(yōu)解的困惑中解脫出來(lái)。當然這種兼顧各方利益的做法并不能從根本上徹底消除潛在的沖突，但卻有利于沖突的緩解，甚至可以說(shuō)，在徹底消除沖突的方向上又邁進(jìn)了一步。
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