基于學(xué)生需求認知下的高校教師教學(xué)風(fēng)格研究論文
論文摘要:為客觀(guān)地研究教師的教學(xué)風(fēng)格，對1050名在校大學(xué)生進(jìn)行了教學(xué)行為需求的問(wèn)卷調查，結果顯示學(xué)生對教師教學(xué)行為的關(guān)注焦點(diǎn)集中在教師的個(gè)性特征、教學(xué)作風(fēng)和教學(xué)方法三個(gè)維度。根據這一現象，本文得出一個(gè)由教師的個(gè)性特征、教學(xué)作風(fēng)和教學(xué)方法所構成的三維結構教學(xué)風(fēng)格模型，該模型在教學(xué)風(fēng)格的分類(lèi)、教學(xué)風(fēng)格時(shí)于學(xué)生的適應性匹配以及教學(xué)評價(jià)方面具有現實(shí)意義。
論文關(guān)鍵詞:學(xué)生需求 高校教師 教學(xué)風(fēng)格 結構模型
一、問(wèn)題的提出
改善課堂教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量是教學(xué)工作最重要的目標之一。教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)，要取得好的教學(xué)效果，教師除了具備基本的職業(yè)道德和責任心外，教學(xué)風(fēng)格是影響教學(xué)效果的重要因素。
風(fēng)格在心理學(xué)中是描述個(gè)體行為特征的概念，指個(gè)體在認知、學(xué)習、工作、生活等方面具有個(gè)性化和一貫化的行為方式。教學(xué)風(fēng)格是個(gè)體風(fēng)格的一個(gè)層面，一般認為是教師較為穩定的教學(xué)行為的綜合反映。在國外，黑穆利奇(Heimlich,2002)等認為教學(xué)風(fēng)格是教學(xué)行為的偏好，是教學(xué)行為與教學(xué)理念的統一，是教學(xué)活動(dòng)的高層次形式，它不隨教學(xué)內容的變化而變化。蓋爾布雷斯(Galbraith,1998)將教學(xué)風(fēng)格定義為一整套可觀(guān)察的教師課堂行為。呂丁(Riding,2004)認為教學(xué)風(fēng)格是關(guān)于知識傳遞和學(xué)生管理的穩定風(fēng)格。在國內，李如密認為教學(xué)風(fēng)格是指教師在長(cháng)期教學(xué)實(shí)踐中逐步形成的、富有成效的一貫的教學(xué)觀(guān)點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨特結合和表現，是教學(xué)藝術(shù)個(gè)性化的穩定狀態(tài)之標志;朱惠健認為，教學(xué)風(fēng)格是一個(gè)教師在教學(xué)中能夠熟練應用的、比較成熟的、富有成效的教學(xué)模式和教學(xué)技術(shù)，它包括一個(gè)教師特有的教學(xué)思想、教學(xué)觀(guān)念、教學(xué)方法、教學(xué)語(yǔ)言、教學(xué)風(fēng)度和教學(xué)手段。綜上所述，筆者將教學(xué)風(fēng)格定義為，教師在教學(xué)過(guò)程中展示給學(xué)生的較為穩定的個(gè)性、態(tài)度、作風(fēng)和行為方式的總和。
教學(xué)風(fēng)格作為一種教學(xué)行為的表現形式，本身并沒(méi)有優(yōu)劣、好壞之分，它僅僅反映了一個(gè)教師的特色及教學(xué)藝術(shù)的個(gè)性。但在教學(xué)實(shí)踐中，不同的教學(xué)風(fēng)格會(huì )產(chǎn)生不同的教學(xué)效果，其在教學(xué)中的教學(xué)價(jià)值也不盡相同。有研究表明，教師的教學(xué)風(fēng)格如果能與學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格相匹配，就能最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機，調動(dòng)學(xué)生的情緒情感因素，達到學(xué)習目標。教師清楚地了解自身的教學(xué)風(fēng)格，并適時(shí)適當地做出調整，是提高教學(xué)效果的基礎，同時(shí)也是學(xué)生全面發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。
因此，研究教師的教學(xué)風(fēng)格對于提高課堂教學(xué)的效果具有十分重要的現實(shí)意義。以往對教師教學(xué)風(fēng)格的研究，一般主要針對中小學(xué)教師，研究的方法以定性描述為主。而通過(guò)定量的方法對高校教師的教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行研究，特別是對教學(xué)風(fēng)格的結構進(jìn)行探討的不多。所以，筆者試圖從學(xué)生需求的視角，以客觀(guān)、實(shí)證的方法對高校教師教學(xué)風(fēng)格的`結構進(jìn)行研究。
二、研究方法
(一)研究工具
本研究采用自制的《大學(xué)生教學(xué)行為需求量表》作為測量工具，該量表的設計是依據人的需求，是人的大腦對客觀(guān)事物的一種主觀(guān)反映的心理學(xué)原理，即學(xué)生對教學(xué)行為的訴求是教師的教學(xué)風(fēng)格長(cháng)期作用于學(xué)生感覺(jué)器官后產(chǎn)生的心理現象。所以，通過(guò)學(xué)生的需求認知可以間接地刻畫(huà)教師教學(xué)行為的特點(diǎn)，具體而言就是測量學(xué)生對教師教學(xué)行為的需求差異，運用主成分因素分析法，客觀(guān)地反映出教學(xué)風(fēng)格的維度。這是本研究較為獨特的視角，也是量表設計的基本思路。
為了研究學(xué)生對教師教學(xué)行為的需求差異，就必須了解學(xué)生在學(xué)習過(guò)程中，最希望教師做些什么，對教師的教學(xué)行為有什么期望，對教師的教學(xué)方式、方法有什么要求。為此，本研究以“你對老師的課堂教學(xué)有什么要求”、“你心目中的理想教師應該具有怎樣的行為特點(diǎn)”、“你覺(jué)得老師上課時(shí)應如何講課，如何對待學(xué)生”為題，設計了一份開(kāi)放式問(wèn)卷作為預備調查，對浙江大學(xué)、浙江理工大學(xué)、浙江大學(xué)城市學(xué)院、杭州師范大學(xué)、浙江樹(shù)人大學(xué)的30位學(xué)生進(jìn)行了訪(fǎng)談，并對浙江樹(shù)人大學(xué)2007級工商管理本科和專(zhuān)科四個(gè)班級的110名學(xué)生進(jìn)行了問(wèn)卷調查，從中收集了近50條建議和要求。
按照簡(jiǎn)潔、可讀、意思明確的原則，對收集的建議和要求進(jìn)行項目分析，合并了一些意義類(lèi)似的題目，刪除了一些意思不明確或容易產(chǎn)生理解錯誤的題目，制成了一個(gè)由30個(gè)題目構成的7點(diǎn)式李克特自陳量表，用來(lái)測量學(xué)生對教師教學(xué)行為的需求程度。量表的取樣適當性KMO為0.837,Bartlett球形檢驗的卡方統計量為9667.772,p=0.000，適合進(jìn)行因素分析;量表的Cronbacha系數為0.7508。
(二)被試
本研究的被試為浙江大學(xué)、浙江理工大學(xué)、浙江工商大學(xué)、浙江財經(jīng)學(xué)院、浙江電子科技大學(xué)、杭州師范大學(xué)、浙江大學(xué)城市學(xué)院、浙江樹(shù)人大學(xué)、杭州師范大學(xué)錢(qián)江學(xué)院、浙江經(jīng)濟職業(yè)技術(shù)學(xué)院、浙江工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院的在校大學(xué)生。共發(fā)放問(wèn)卷1300份，回收有效問(wèn)卷1050份。其中男性493人，女性557人;文科學(xué)生595人，工科學(xué)生455人;重點(diǎn)本科學(xué)生470人，普通本科學(xué)生282人，專(zhuān)科學(xué)生298人;一年級學(xué)生384人，二年級學(xué)生483人，三年級學(xué)生183人。
(三)數據處理
數據處理采用SPSS11.5軟件，主要進(jìn)行了探索性因素分析。
三、結果與分析
為了揭示大學(xué)生對教師教學(xué)行為的需求結構，本研究對30個(gè)反映大學(xué)生需求的教師行為進(jìn)行了探索性因素分析，析因后得到7個(gè)因素。主要分析結果見(jiàn)表1、圖1
因素1由10個(gè)題目組成，主要反映大學(xué)生對教師在熱情、開(kāi)朗、平易近人、關(guān)心學(xué)生、與學(xué)生積極交流互動(dòng)以及聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的要求，命名為個(gè)性因素;因素2由3個(gè)題目組成，主要反映大學(xué)生對教師教學(xué)態(tài)度的嚴謹與認真方面的要求，命名為嚴謹性因素;因素3由4個(gè)題目組成，主要反映大學(xué)生希望教師對學(xué)生違紀行為給予理解，對課堂秩序的管理寬松一點(diǎn)方面的要求，命名為寬松性因素;因素4由3個(gè)題目組成，主要反映大學(xué)生希望教師對學(xué)生違紀行為嚴格管理，維持課堂秩序方面的要求，命名為嚴格性因素;因素5由4個(gè)題目組成，主要反映大學(xué)生希望教師的授課內容應該具有一定的深度、廣度和前沿性方面的要求，命名為深廣性因素;因素6由4個(gè)題目組成，主要反映大學(xué)生希望教師授課內容和考試的難度不要太大方面的要求，命名為淺顯性因素;因素7由2個(gè)題目組成，主要反映大學(xué)生對教師授課時(shí)是否應嚴格按照教材體系，不講與課程內容無(wú)關(guān)的事情方面的要求，命名為循規性因素。
對7個(gè)因素進(jìn)行分析后可以發(fā)現，因素1主要是刻畫(huà)了大學(xué)生對教師個(gè)性特征的要求;因素2、因素3和因素4綜合反映了大學(xué)生對教師教學(xué)作風(fēng)的不同要求;因素5、因素6和因素7綜合反映了大學(xué)生對教師教學(xué)方法的不同要求。這樣，就可以把全部的教學(xué)行為分為三大維度:個(gè)性特征維度、教學(xué)作風(fēng)維度和教學(xué)方法維度。
因為個(gè)性因素中包含的行為類(lèi)型較多，為了進(jìn)一步分析這一因素的構成，對個(gè)性因素中的10個(gè)題目再一次進(jìn)行探索性因素分析后發(fā)現，該因素可以分為兩個(gè)亞因素，一個(gè)是反映高校教師在聲音與性格方面的特點(diǎn)，命名為性格因素;另一個(gè)則是反映高校教師與學(xué)生互動(dòng)方面的特點(diǎn)，命名為互動(dòng)因素。這樣，就可以把大學(xué)生的需求結構歸納為“三大維度八個(gè)因素”(見(jiàn)表2)。
四、討論
(一)教學(xué)風(fēng)格的結構模型
教學(xué)風(fēng)格的結構就是教學(xué)風(fēng)格中描述教師教學(xué)行為的維度，不同的教學(xué)風(fēng)格就有不同的教學(xué)風(fēng)格結構。由于不同學(xué)者對教學(xué)風(fēng)格的理解和定義不同，所以教學(xué)風(fēng)格的結構也各不相同。教學(xué)風(fēng)格的結構既可以從研究者的主觀(guān)角度去刻畫(huà)教師教學(xué)行為的特點(diǎn)，也可以從學(xué)生的感知和需求角度去客觀(guān)描述。傳統上對教學(xué)風(fēng)格的研究基本是以前者為主，但從以生為本的理念看，以后者的視角去研究教學(xué)風(fēng)格的結構，則顯得更加合理。遵循這一思想，筆者認為教師的教學(xué)風(fēng)格是學(xué)生對教師課堂教學(xué)行為的綜合認知，是教師在教學(xué)過(guò)程中展示給學(xué)生的較為穩定的個(gè)性、態(tài)度、作風(fēng)和行為方式的總和。教學(xué)風(fēng)格的結構就是學(xué)生所感知的教師教學(xué)行為的基本維度。一個(gè)教師的教學(xué)風(fēng)格應從學(xué)生的評價(jià)得出，學(xué)生需求的焦點(diǎn)應成為教學(xué)風(fēng)格研究和劃分的重要依據。
教學(xué)風(fēng)格的結構類(lèi)型雖然很多，但通過(guò)本次對大學(xué)生需求的實(shí)證調查，發(fā)現大學(xué)生對教師教學(xué)行為的認知主要從教師的個(gè)性特點(diǎn)、教學(xué)的作風(fēng)以及教學(xué)方法三個(gè)視角去感知。所以從大學(xué)生的視角來(lái)看，任何教師的教學(xué)風(fēng)格都可以用個(gè)性、作風(fēng)和教法三個(gè)維度來(lái)刻畫(huà)與描述。個(gè)性維度是反映教師是否熱情、開(kāi)朗、平易近人、關(guān)心學(xué)生、與學(xué)生積極交流互動(dòng)以及聲音是否洪亮、幽默、富有親和力等方面的特征;作風(fēng)維度是反映教師對教學(xué)是否認真負責、治學(xué)嚴謹以及對于課堂上學(xué)生的違紀現象等不良行為是嚴格管理還是姑息放任等方面的特征;教法維度反映了教師對授課方法、技巧的處理、選擇，講課內容的深度、廣度、難度等方面的特征。
根據上述探索性因素分析的結果，筆者提出一個(gè)教師教學(xué)風(fēng)格的“三維八因素”結構模型，即任何一種教學(xué)風(fēng)格都可以從教師的個(gè)性特征維度、教學(xué)作風(fēng)維度和教學(xué)方法維度去刻畫(huà)和描述(見(jiàn)圖2)。
(二)教學(xué)風(fēng)格結構模型的意義
從學(xué)生需求的視角得出的教學(xué)風(fēng)格的結構模型對于教學(xué)工作主要有以下作用和意義。
其一，該模型為客觀(guān)、規范地對教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行刻畫(huà)和分類(lèi)提供了標準。學(xué)術(shù)界對教師教學(xué)風(fēng)格的研究為數不少，對教學(xué)風(fēng)格的分類(lèi)也五花八門(mén)，Axelord(1998)將教學(xué)風(fēng)格分為五種:訓練中心、內容中心、指導中心、智力中心和學(xué)生中心。Robinson(1986)等將教學(xué)風(fēng)格分為以課程內容為中心和以學(xué)習者為中心兩類(lèi)。Grigorenko&Sternberg(1997)把教學(xué)風(fēng)格分為立法型、執行型、評判型、整體型、局部型、激進(jìn)型和保守型。胡偉平(1999)把教學(xué)風(fēng)格分為邏輯型、藝術(shù)型、啟發(fā)型、溫和型。貢振羽(2007)把高校教師的教學(xué)風(fēng)格分為精講精練型、樸實(shí)自然型、感情充沛型、幽默生動(dòng)型、機智思辨型。
現有的教學(xué)風(fēng)格分類(lèi)研究，基本上是根據教師的人格特征和授課特點(diǎn)，以主觀(guān)定性的方法進(jìn)行描述的，缺少統一的、客觀(guān)的分類(lèi)標準，有的分類(lèi)過(guò)于復雜和抽象，在實(shí)際運用中難以識別和判斷，無(wú)法作為評價(jià)和考核教學(xué)效果的依據。
筆者認為任何事物的刻畫(huà)、分類(lèi)和評價(jià)都應根據它們的構成要素、結構和功能，只有深刻認識、理解和把握事物的本質(zhì)屬性，才能對事物進(jìn)行準確的刻畫(huà)、分類(lèi)和評價(jià)。同樣，教學(xué)風(fēng)格是由其結構所決定的，結構既是刻畫(huà)教學(xué)風(fēng)格的維度，也是教學(xué)風(fēng)格分類(lèi)的標準。所以，對教學(xué)風(fēng)格結構的研究，為客觀(guān)、規范地對教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行分類(lèi)，提供了一個(gè)標準。
根據上述教學(xué)風(fēng)格結構的三維模型，任何教學(xué)風(fēng)格都可以由教師的個(gè)性、作風(fēng)和教法來(lái)加以刻畫(huà)和形容。由于三個(gè)維度可以進(jìn)一步細分為若干特征，所以根據本文的研究模型，教學(xué)風(fēng)格從理論上講，可以有十八種大類(lèi)(3x3x2=18)。任何一名教師只要在三個(gè)維度上的特點(diǎn)被確定，他的教學(xué)風(fēng)格也就被刻畫(huà)(定位)出來(lái)了。如果教師只具備三個(gè)維度中某一維度上的某個(gè)特點(diǎn)，則屬于單一性教學(xué)風(fēng)格，此時(shí)可用其典型特點(diǎn)對教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行命名。如:互動(dòng)型教學(xué)風(fēng)格、幽默型教學(xué)風(fēng)格、嚴謹型教學(xué)風(fēng)格、寬松型教學(xué)風(fēng)格、探究型教學(xué)風(fēng)格、循規型教學(xué)風(fēng)格。如果教師具備二個(gè)維度以上的特點(diǎn)，則屬于綜合型教學(xué)風(fēng)格，此時(shí)為了避免命名時(shí)的定語(yǔ)過(guò)長(cháng)，可以選擇其中兩個(gè)最典型的特點(diǎn)參與命名，把最突出的特點(diǎn)放在首位，其次的特點(diǎn)放在后面。如:某教師上課擅長(cháng)與學(xué)生互動(dòng)，對學(xué)生要求嚴格，講課嚴謹，其中講課嚴謹最突出，師生互動(dòng)和嚴格也比較好，則該教師的教學(xué)風(fēng)格可命名為“嚴謹互動(dòng)型教學(xué)風(fēng)格”。
其二，該模型為教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習風(fēng)格的匹配提供一個(gè)可操作的分析框架。教師的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生的學(xué)習風(fēng)格相匹配是提高教學(xué)效果的重要因素，某些教師講課效果較好，受學(xué)生歡迎，就是因為他們的教學(xué)風(fēng)格適合學(xué)生自身的需求和特點(diǎn)，為學(xué)生所認同和接受。而有些教師的教學(xué)效果不佳，不受學(xué)生歡迎，主要就是其教學(xué)風(fēng)格中的某些維度，如聲音條件、與學(xué)生的互動(dòng)、授課的深淺度、難易度以及管理學(xué)生的方式與學(xué)生的訴求不匹配所造成的。不同層次的學(xué)生有著(zhù)不同的認知結構、學(xué)習能力、學(xué)習態(tài)度、學(xué)習習慣和基本素質(zhì)，導致他們對教師的教學(xué)方式、管理方式等教學(xué)行為有著(zhù)不同的要求。這就要求教師根據不同層次的學(xué)生調整自己的教學(xué)風(fēng)格，使之適應于學(xué)生。如果教師在授課前對自己的學(xué)生進(jìn)行調查研究，摸清學(xué)生的特點(diǎn)，調整自己的教學(xué)風(fēng)格，使自己的教學(xué)風(fēng)格盡可能與學(xué)生的特點(diǎn)和需求相適應，那么就能取得事半功倍的效果。本研究的統計數據顯示，重點(diǎn)大學(xué)的本科生與普通大學(xué)的本科生以及專(zhuān)科生，對教師的教學(xué)行為在個(gè)性維度上的需求，一般沒(méi)有顯著(zhù)差異，而對在教法維度和作風(fēng)維度上的需求卻存在部分顯著(zhù)差異。例如，本科生與專(zhuān)科生在教師對違紀學(xué)生的管理方式、講課時(shí)是否應該具有深度、是否應補充一些課外內容等方面的看法，均存在顯著(zhù)差異。這方面的內容由于超出了本研究主題，暫不作論述。
其三，該模型為考核、評價(jià)教師的課堂教學(xué)效果提供了一個(gè)參照指標。教務(wù)管理部門(mén)可以參考這三個(gè)維度去設計具體的考核和評價(jià)體系，這樣設計出來(lái)的考核和評價(jià)指標能較貼近學(xué)生的需求和愿望，比較客觀(guān)合理。
教學(xué)風(fēng)格是學(xué)生對教師課堂教學(xué)行為的綜合認知，是教師在教學(xué)過(guò)程中展示給學(xué)生的較為穩定的個(gè)性、態(tài)度、作風(fēng)和行為方式的總和;基于上述界定，從學(xué)生的需求認知來(lái)研究教師的教學(xué)風(fēng)格更具有合理性和客觀(guān)性;研究顯示教學(xué)風(fēng)格可以從教師的個(gè)性、教學(xué)作風(fēng)和教學(xué)方法三個(gè)維度去刻畫(huà);該教學(xué)風(fēng)格模型對于教學(xué)風(fēng)格的分類(lèi)、因材施教和教學(xué)評價(jià)具有指導意義。
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