論語(yǔ)文有效備課中的三讀原則的論文
近年來(lái)，隨著(zhù)新課程標準的實(shí)施，對于語(yǔ)文教學(xué)方式的轉變和創(chuàng )新也成為當下熱議的話(huà)題。同時(shí)，新課標所強調的“自主、合作、探究”等教學(xué)理念，能否在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中得到有效且徹底的運用，也成為當下教育環(huán)境中亟待解決的問(wèn)題。那么，如何在新課標的指導下，既能使教師的教學(xué)方法得到有效應用，又能使學(xué)生獲得真實(shí)且全面的文本感受，筆者認為解決此問(wèn)題的關(guān)鍵所在，還是要側重于教師對文本的有效性備課。
毋庸置疑，當前充斥于市面上的各種備課資料可謂是汗牛充棟，不可勝數，這些都為教師的備課提供了良好的素材，也能使教師迅速打開(kāi)思路，直接切中文本分析中的重難點(diǎn)所在。因此，在日常的教學(xué)環(huán)境當中，往往存在部分教師在教學(xué)時(shí)間較為緊湊的情況下，選擇便捷性的方式，進(jìn)入“快餐”式的吸收，就是在粗讀文本的前提下，將各種資料的相關(guān)內容進(jìn)行綜合、分析，簡(jiǎn)單消化之后，就輕而易舉地把相關(guān)知識直接傳授給學(xué)生。盡管這在一定情況下，可以使學(xué)生獲得較為全面的知識，且能夠使教師在授課過(guò)程中給予學(xué)生較為關(guān)鍵性的內容。但是，我們也深知在這樣的課堂氛圍之下，總是伴隨著(zhù)教師授課的“期待性結局”，即教師和學(xué)生共同對文本進(jìn)行解析的過(guò)程中，教師往往掌握著(zhù)關(guān)于講授此文本全部?jì)热莸摹皼Q定權”，所以學(xué)生對于文本的理解，也總是圍繞在教師對問(wèn)題的設置，以及教師對答案的提示等環(huán)節中進(jìn)行，因此整個(gè)課堂也就是通過(guò)教師對學(xué)生思想的引導，按部就班地進(jìn)行，這樣，就很容易導致學(xué)生在課堂中主體地位的喪失，而且，由于教師過(guò)多地依賴(lài)于現有的資料教輔，而忽視自身對文本的真實(shí)感受，這就導致當學(xué)生在提出超乎教師預料的質(zhì)疑之后，教師也往往會(huì )給予學(xué)生模棱兩可且含糊其辭的答案，這也自然使學(xué)生對教師產(chǎn)生不信任感。
故而，教師在備課的過(guò)程中，對于文本，一定要有深入且獨特的見(jiàn)解，而這個(gè)過(guò)程，也就是通過(guò)對文本進(jìn)行至少三次的重復性閱讀，即“三讀”的方式來(lái)完成。
首先，教師對于文本“一讀”的進(jìn)行，應該使關(guān)注點(diǎn)集中于整篇文章文意的疏通，要對全篇文章的思想情感能有初步的了解，清楚眼前的作者與文本之間是否存在某種關(guān)聯(lián)；比如，在對散文單元進(jìn)行閱讀的過(guò)程中，就可以留意這些作品是因作者對時(shí)局不滿(mǎn)而寫(xiě)的激憤之作，還是作者期望能夠寄情于自然，而寫(xiě)的能使心靈暫獲幾分寧靜的作品……當然，這些內容是淺顯易懂的，除此之外，也可以在此過(guò)程中留意文章的行文技巧，了解語(yǔ)文常識性知識在文中的運用，如表達手法，人物描寫(xiě)的技巧等等。這一切的出發(fā)點(diǎn)，實(shí)際也就是學(xué)生在初次接觸文本時(shí)，存在的對文本理解的流程。所以，教師在“一讀”的過(guò)程中，就要嘗試著(zhù)以學(xué)生的心態(tài)來(lái)應對文本，而這也可以為接下來(lái)的“二讀”進(jìn)行良好的鋪墊。
接著(zhù)，教師“二讀”的過(guò)程就要在“一讀”的基礎上，對于文本的感受懷著(zhù)更為敏銳的態(tài)度，而且，還要從更為細致的角度來(lái)對文本進(jìn)行觀(guān)察，這種觀(guān)察的過(guò)程，就在于能夠從文本所囊括的有限知識范疇內，尋覓到關(guān)乎文本的獨特魅力，也就是要尋找到貫穿文本的整條主線(xiàn)，以及在文本進(jìn)行形式構造時(shí)，所涉及到的重點(diǎn)和難點(diǎn)，比如，對于文言文單元的閱讀，就可以在疏通文意的基礎上，留意本文實(shí)虛詞的用法，以及重點(diǎn)句式，詞類(lèi)活用現象的存在等等。
最后，教師“三讀”的側重點(diǎn)自然要建立在前面閱讀的基礎上，獲得新的突破。而這一過(guò)程既可以理解為是查漏補缺，也可以理解為針對眼前文本，作為闡釋者的`教師，能否產(chǎn)生新的思想信條，或者是更為深邃且新穎的閱讀感受。例如，對于散文單元，如果在前期已經(jīng)完成對文章思想的領(lǐng)悟，而在“三讀”的時(shí)候，就要超脫于文本之外，尋找散文創(chuàng )作當中共性或個(gè)性的因素，比如，在進(jìn)行完對《故都的秋》的二次閱讀之后，就可以從文章中提取到郁達夫當時(shí)心境的落寞，而與此同時(shí)，也可以聯(lián)系到前面的《荷塘月色》中朱白清心情的不斷變化，并且借此就可以對比二者創(chuàng )作理念的不同，從而獲得對文本理解的融會(huì )貫通。
總之，“三讀”原則的運用，能夠對當前教師在教學(xué)時(shí)所存在的困惑和疑慮，起到啟示性的作用。事實(shí)上，在進(jìn)行“三讀”的時(shí)候，我們很容易獲得對文本感受新的理，解。這種感受，一種是淺層的，可以言說(shuō)的，也就是通過(guò)技術(shù)層面的分析來(lái)進(jìn)行解說(shuō)，如，通過(guò)人物形象的刻畫(huà)如何如何，文本結構的銜接怎樣怎樣，還有文中主要思想的存在等等，這些都是表面的，都可以通過(guò)課堂講授來(lái)傳達。除此之外，還有一種更為深層的因素存在，也就是閱讀者對于文本的最為直接和主觀(guān)的感受，而這種感受的主體則不在于文本，卻在于閱讀者本身，也就是教師首先要以客觀(guān)的心態(tài)來(lái)面對文本，并把自己對于文本的真實(shí)感受傳授給學(xué)生，使學(xué)生學(xué)有所獲，能夠學(xué)以致用，并培養學(xué)生潛在的理解和分析能力，使學(xué)生能夠直接觀(guān)察和領(lǐng)悟到作者創(chuàng )作文本的深層目的，這樣，最終就可以使教學(xué)過(guò)程獲得質(zhì)的升華。
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