當代教師教育實(shí)習改革走向論文
論文關(guān)鍵詞：教師教育教育實(shí)習特點(diǎn)
論文摘要：教育實(shí)習的改革已成為當今世界各國家教師教育改革的重要組成部分。本文以中外教師教育實(shí)習改革的典型經(jīng)驗為例，概括出當前教師教育實(shí)習改革的總體走向：實(shí)習管理上走向規范有序；實(shí)習內容上相對獨立；實(shí)習方式上轉向開(kāi)放。
我國現行教師職前教育實(shí)習中存在若干詬病，有學(xué)者做出總結。第一，高師院校與實(shí)習學(xué)校的合作形式松散，缺乏穩固的實(shí)習基地。第二，教育實(shí)習窄化為教學(xué)實(shí)習，對影響教學(xué)的因素與教育教學(xué)有關(guān)的內容，在實(shí)習過(guò)程中幾乎沒(méi)有體現出來(lái)。第三，實(shí)習管理不規范，責任不明確，效果不佳�！逃龑�(shí)習作為教師教育實(shí)踐教學(xué)最重要的環(huán)節，歷來(lái)被視為聯(lián)系理論與實(shí)踐的橋梁而不斷得到優(yōu)化與創(chuàng )新。上世紀80年代以來(lái)，伴隨著(zhù)人們對理論與實(shí)踐關(guān)系認識的不斷深化，許多國家都對教育實(shí)習工作進(jìn)行了改革，如美國的“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)�！�、英國的“伙伴學(xué)校計劃”、我國近年興起的“頂崗實(shí)習活動(dòng)”等。對這些卓有成效的改革經(jīng)驗進(jìn)行凝練，我們不難看出，當前國內外教育實(shí)習改革越來(lái)越表現出趨同性，即實(shí)習管理走向規范有序；實(shí)習內容相對獨立；實(shí)習方式轉向開(kāi)放。筆者認為，這些走向對于深化教育實(shí)習改革，解決上述問(wèn)題具有一定的指導與啟迪意義。
一
規范主要體現在對教育實(shí)習活動(dòng)的組織、管理和評價(jià)方面。教育實(shí)習是一個(gè)目的性、組織性較強的實(shí)踐活動(dòng)，離不開(kāi)學(xué)校的精心布置安排和教育行政部門(mén)的支持協(xié)調。近幾年河北師范大學(xué)的“頂崗實(shí)習工程”卓有成效地開(kāi)展，可以說(shuō)在很大程度上得益于規范有序的管理與組織。河北師大在獲得了教育行政部門(mén)政策和經(jīng)費支持的基礎上，進(jìn)一步建章立制、科學(xué)管理，確保了此項工程的良好運行。學(xué)校成立了專(zhuān)門(mén)的頂崗實(shí)習支教工作領(lǐng)導小組和工作機構，出臺了《頂崗實(shí)習工程管理辦法》、《選派駐縣管理人員的有關(guān)規定》、《關(guān)于加強頂崗實(shí)習教學(xué)工作若干意見(jiàn)》等系列文件，組織編寫(xiě)了《頂崗實(shí)習工程指導手冊》，從組織和制度上給予了充分保證。在具體的實(shí)習組織管理上，實(shí)行實(shí)習隊伍綜合建制，混合編隊。以縣為單位成立實(shí)習分隊，以實(shí)習學(xué)校為單位成立實(shí)習小組。各分隊設駐縣管理老師一名，負責全縣所有實(shí)習點(diǎn)的學(xué)生管理工作。各實(shí)習小組設組長(cháng)一名，實(shí)行多學(xué)科混合編隊，以利于文理滲透，互幫互學(xué)。在管理上，駐縣教師接受河北師大和省教育廳的雙重領(lǐng)導，實(shí)習生作為學(xué)生接受駐縣教師的管理，同時(shí)作為“頂崗教師”接受實(shí)習地教育局和實(shí)習學(xué)校的管理。_2‘頂崗實(shí)習工程”作為教師教育實(shí)習模式的全新探索，體現出組織管理科學(xué)規范的明顯特點(diǎn)。
在教育實(shí)習成績(jì)評定上，澳大利亞維多利亞州拉籌伯大學(xué)教育學(xué)院制訂了明確而嚴格的實(shí)習評價(jià)標準。學(xué)院編制的實(shí)習手冊詳述了維多利亞州教師職業(yè)實(shí)踐的標準，不僅有數量的標準，如達到多少課時(shí)，規定何種實(shí)踐任務(wù)等，更重要的是該標準列出了實(shí)習教師必須達到有效教學(xué)的質(zhì)量標準，標準分三個(gè)領(lǐng)域，八項要求。一是職業(yè)知識：如了解所教內容，了解學(xué)生以及他們是如何學(xué)習的，知道怎樣進(jìn)行有效教學(xué)等；二是職業(yè)實(shí)踐：如為學(xué)生的有效學(xué)習做計劃與評價(jià)，創(chuàng )造安全并富有挑戰性的學(xué)習環(huán)境，運用合適資源促進(jìn)學(xué)生學(xué)習等；三是教師自身發(fā)展，如教師反思、評價(jià)以及提高職業(yè)知識與實(shí)踐的能力等。在實(shí)習結束后，由實(shí)習小組組長(cháng)、實(shí)習學(xué)校指導教師以及大學(xué)指導教師三方面共同評價(jià)，對實(shí)習教師的職業(yè)態(tài)度、合作精神及是否達到實(shí)習手冊中的標準進(jìn)行評價(jià)，并提出建議，三方會(huì )診確保對實(shí)習教師評價(jià)的全面、客觀(guān)與公正。除此之外，還要結合實(shí)習教師的自我體會(huì )、自我評價(jià)，做出嚴謹且富有建設性的綜合評價(jià)。嚴格細致的實(shí)習評價(jià)標準以及多元評價(jià)，不僅保證了實(shí)習評定有據可依，更重要的是使實(shí)習這一重要的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)走向規范有序，克服指導教師無(wú)據可依，憑主觀(guān)印象評分的現象。
二
教育實(shí)習是構成教學(xué)體系的一個(gè)重要組成部分，與理論教學(xué)相得益彰，兩者是一個(gè)認識——實(shí)踐——再認識——再實(shí)踐的交互過(guò)程。但另一方面，又都自成系統，各有不同的特點(diǎn)。因此，教育實(shí)習需要有足夠時(shí)間保證實(shí)習教師不斷進(jìn)行理論與實(shí)踐的交融與反思。與我國目前的教育實(shí)習時(shí)間(6—8周)相比，許多國家的實(shí)習時(shí)間均在我國的一倍以上，如英國l5周，美國15周到半年，法國27周，德國72周。這是因為實(shí)習時(shí)間安排的長(cháng)短不僅關(guān)系到教師教育質(zhì)量，更是人們在觀(guān)念上是否將教育實(shí)習視為一個(gè)獨立完整實(shí)踐體系的重要表現。應該說(shuō)，延長(cháng)實(shí)習時(shí)問(wèn)是國內外的發(fā)展趨勢，在適當借鑒國外經(jīng)驗的基礎上，我國已有一部分院校將實(shí)習時(shí)間進(jìn)行了延長(cháng)，并將實(shí)習時(shí)間分散在不同階段進(jìn)行，保證學(xué)生從進(jìn)校開(kāi)始，就能夠接受由易到難、由簡(jiǎn)到繁、由淺人深、不間斷的實(shí)踐訓練。 教育實(shí)習之所以長(cháng)期依附于理論教學(xué)，未能獨立的原因固然與人們的觀(guān)念有關(guān)，但更為重要的是實(shí)習內容單一，操作機械化，對學(xué)生的反思能力與合作意識的'培養不足不無(wú)關(guān)系。興起于20世紀8O年代末的美國教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展學(xué)校(簡(jiǎn)稱(chēng)PDS)，是一種多方合作辦學(xué)，提高質(zhì)量的實(shí)踐教學(xué)模式，具有鮮明的豐富性、反思性。首先，這一模式教育實(shí)習內容不但豐富，而且規定得非常細致務(wù)實(shí)，可操作性強。實(shí)習生在PDS一年的實(shí)習中不單是在教師指導下上幾節課而已，而且要像正式教師一樣參與學(xué)校的全部活動(dòng)，如每周一天的教學(xué)、各種教師教研會(huì )。實(shí)習生要從實(shí)踐中學(xué)習班級管理、人際交往、領(lǐng)導或決策技能，要參加社會(huì )實(shí)踐、教育調查、課外指導等活動(dòng)。除此之外，實(shí)習生還要在有經(jīng)驗的教師共同指導下組織研究會(huì )、研究小組、示范課、小組教學(xué)、集體備課等，這些都為實(shí)習生提供了全面的系統的教學(xué)經(jīng)歷。其次，這一模式的另一特點(diǎn)，就是在行動(dòng)中反思，在反思中提高。在長(cháng)達一年的時(shí)間里，實(shí)習生有大量的時(shí)間反省自己的所學(xué)所教，在與其他教師的交流和自己親身實(shí)踐中積累豐富的實(shí)際課堂教學(xué)經(jīng)驗，并有機會(huì )參與教師的教育教學(xué)研究，提高自身的研究能力和水平。
由于PDS比傳統的本科水平的教師培養模式延長(cháng)教學(xué)實(shí)習的時(shí)間，并且這樣的實(shí)習經(jīng)過(guò)精心設計和安排，能確保實(shí)習生有更多的機會(huì )接觸多樣化的教學(xué)環(huán)境。PDS的實(shí)習提供了更多的觀(guān)察、研究、實(shí)踐的機會(huì )，它使實(shí)習生得到了豐富而又寶貴的實(shí)際課堂教學(xué)經(jīng)驗，為實(shí)習生提供了充足的實(shí)習時(shí)間和有效的指導以及穩固的實(shí)習基地，較好地實(shí)現了理論與實(shí)踐的結合，能夠適應教育改革的發(fā)展對新教師的需求。實(shí)踐證明，在PDS實(shí)習過(guò)的教師能更快地進(jìn)入教師角色，能立刻從事各種各樣的教學(xué)，能運用富于變化的教學(xué)方法，更具反思能力、實(shí)踐能力、研究能力和合作精神。該模式推進(jìn)了教師職前培養與職后培訓一體化進(jìn)程，是一種行之有效的教師教育創(chuàng )新實(shí)踐模式。同時(shí)，也表明教育實(shí)習活動(dòng)的內涵越來(lái)越豐富而備受人們關(guān)注。
三
相對于封閉，就教育實(shí)習而言，開(kāi)放包含兩層含義：一是教育實(shí)習決非為一次性終結的實(shí)踐訓練。教育實(shí)習在教師職前培養和職后培訓一體化趨勢下，應該成為橋梁，把職前職后培養培訓連接起來(lái)，構建起職前培養——試用期培訓——在職培訓一體化的教學(xué)實(shí)踐訓練模式，且各有側重。二是教育實(shí)習要走出象牙塔，以中小學(xué)校為基地，并充分展開(kāi)合作o[8220世紀80年代以來(lái)，英國開(kāi)始對傳統的“大學(xué)主導型”教育實(shí)習模式進(jìn)行改革，實(shí)行“以中小學(xué)為基地”的教育實(shí)習新模式。本著(zhù)平等互惠的原貝0，由實(shí)習學(xué)校、地方教育局和大學(xué)教育學(xué)院的代表組成“伙伴關(guān)系指導小組”，作為合作實(shí)習的領(lǐng)導機構。大學(xué)每學(xué)期都把實(shí)習生名單交給地方教育行政部門(mén)，由教育實(shí)習領(lǐng)導小組負責制定實(shí)習計劃、分配實(shí)習生，組織教育實(shí)習和實(shí)習評價(jià)等。在此項制度的改革中，對參與各方提出了不同要求，實(shí)習生要深入了解中小學(xué)教育的實(shí)際，師范院校要經(jīng)常保持與中小學(xué)校的密切聯(lián)系，大學(xué)指導教師和實(shí)習學(xué)校教師要更多地參與對方的工作。目前，英國師資培訓學(xué)院大都與中小學(xué)建立了相對穩定的實(shí)習基地，如倫敦大學(xué)教育學(xué)院與二百多所中小學(xué)建立了合作伙伴關(guān)系。英國“伙伴學(xué)校計劃”教育實(shí)習模式突出中小學(xué)在師資培訓中的作用，中小學(xué)由過(guò)去作為教師教育被動(dòng)的實(shí)習場(chǎng)所轉變?yōu)榉e極的、主動(dòng)的參與者。通過(guò)合作，中小學(xué)的實(shí)際需求不斷地、及時(shí)地在師資培訓計劃中得到體現，從而保證了師資培訓工作的針對性與有效性。
職前職后教師教育一體化要求教育實(shí)習不能再單純作為教學(xué)技能的訓練，而應鼓勵學(xué)習者反思，促進(jìn)未來(lái)教師可持續發(fā)展，已成共識。青海師范大學(xué)近些年針對高師院校一次性、集中性(集中在四年級第1學(xué)期進(jìn)行9周綜合實(shí)習)、缺乏連續性、幾十年不變的傳統實(shí)習模式不能適應現代教師教育發(fā)展需求的痼疾，進(jìn)行了積極探索和研究，提出了“2—4—8一N”實(shí)踐教學(xué)新模式。該模式大膽將9周的綜合性實(shí)習改為分散實(shí)習模式，不僅延長(cháng)實(shí)習教學(xué)的時(shí)間，而且旨在提高師范生的現代教育理念、職業(yè)技能和反思能力。具體來(lái)說(shuō)，就是從大學(xué)二年級開(kāi)始進(jìn)行有重點(diǎn)、有步驟、分專(zhuān)業(yè)、分階段實(shí)習。實(shí)習教學(xué)安排為：教育見(jiàn)習2周、模擬實(shí)習4周、綜合實(shí)習8周、就業(yè)實(shí)習N周，每個(gè)實(shí)踐環(huán)節都規定有明確的目的、具體任務(wù)以及做法建議，以確保各個(gè)階段的銜接。。
青海師范大學(xué)教師教育實(shí)習模式，為實(shí)習生提供了充分的接觸中小學(xué)教育實(shí)踐機會(huì )。在見(jiàn)習實(shí)踐、模式實(shí)踐、綜合實(shí)踐、就業(yè)實(shí)踐環(huán)節中，從最初的觀(guān)摩、模擬到嘗試與實(shí)戰，由淺入深、由易到難，充分鍛煉了學(xué)生的教學(xué)能力、管理能力和研究能力，使培養出的教師在教育觀(guān)念、方法上與基礎教育改革的要求同步，在畢業(yè)前就成為名副其實(shí)的“準教師”，使職前職后教師教育融為一體，提高了教師教育質(zhì)量。
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