課程改革的突破口對教育評價(jià)的改革論文
摘要： 本文通過(guò)對一個(gè)多世紀西方教育評價(jià)各流派的回顧，結合中國這一特殊國度的歷史事實(shí)和當代教育評價(jià)的現狀，認為課程改革的“突破口”應是對教育評價(jià)的改革。從而基于對我國學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)中存在問(wèn)題的剖析，試圖在回答“什么是受過(guò)教育的人”這一教育哲學(xué)核心問(wèn)題的同時(shí)，嘗試建構一種新的教育評價(jià)觀(guān)，即底線(xiàn)評價(jià)和自我評價(jià)的圓融互設。
Abstract： Based on a review of all schools of Western educational evaluation for more than a century, combining with China’s special history and current status of the educational evaluation, the article presents that the breakthrough of curricular reform is the reform of educational evaluation. So, based on the analysis of problems in academic assessment of student in China, trying to answer the core problem of educational philosophy that "What is the educated people?", this paper tries to construct a new concept of educational evaluation i.e. the integration of base-line evaluation and self-evaluation.
關(guān)鍵詞： 教育評價(jià)；底線(xiàn)評價(jià)；自我評價(jià)
Key words： education evaluation; base-line evaluation; self-assessment
0 引言
新一輪課程改革正在如火如荼的展開(kāi)著(zhù)，教育工作者、家長(cháng)、學(xué)生及社會(huì )各界人士無(wú)不對此抱有殷切的期望。希望這次改革會(huì )給21世紀的教育帶來(lái)生機和活力，同時(shí)也盼望這次改革能使學(xué)生從個(gè)性壓抑的藩籬中解救出來(lái)，使教育回歸到它原本具有的價(jià)值和意義。但是，概觀(guān)美國和我國教育改革的歷史，可以清楚地看到：事實(shí)和愿望并不存在不可逆轉的正相關(guān)。這種考慮不是杞人憂(yōu)天，而是理性的思考著(zhù)關(guān)于人自身、教育自身的問(wèn)題。人作為無(wú)限的存在，只能在永恒的探索中追求無(wú)限，在尋求合理性的過(guò)程中渴望完善。面對這次課程改革，為了不使事與愿違的事情發(fā)生，我們必須找到它的“突破口”，在改革具有“突破口”意義的子系統的時(shí)候兼及其它，只有這樣，課程改革才能真正得以開(kāi)展并成功。
1 教育評價(jià)：作為改革的“突破口”責無(wú)旁貸
教育評價(jià)是一門(mén)古老而又年輕的學(xué)科，其淵源可追溯至中國隋朝開(kāi)始的科舉考試制度。但是，作為一門(mén)獨立的分支學(xué)科，并逐步向科學(xué)化方向發(fā)展，卻主要是在19世紀末和20世紀初的美國。
泰勒（Tayler.R.W）作為“美國教育評價(jià)之父”，在“八年研究”的基礎上，正式提出了教育評價(jià)的概念。他把評價(jià)理解為：“確定教育目標在實(shí)際上被理解到何種程度的過(guò)程”，[1]也即“評價(jià)過(guò)程在本質(zhì)上，乃是一種測量課程和教學(xué)方案在多大程度上達到了教育目標的過(guò)程�！盵2]以目標為中心，通過(guò)具體的行為變化來(lái)判斷教育目標實(shí)現的程度是泰勒評價(jià)的主旨�？她埌秃眨–ronbach）認為僅以目標為評價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿，似乎有背于教育的初衷。他把評價(jià)廣義的定義為：“為作為關(guān)于教育方案的決策，收集和使用信息�！盵3]他認為評價(jià)并不是只調查某一教程有效還是無(wú)效，而是要確定教程需要改進(jìn)的方面。評價(jià)的重點(diǎn)應放在教育過(guò)程之中，對教育決策給予必要的改進(jìn)，而不是只關(guān)心教育過(guò)程結束之后，目標到達的程度。斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）的觀(guān)點(diǎn)和克龍巴赫有著(zhù)很大的一致性。他認為“教育者需要一個(gè)較廣義的評價(jià)定義，而不只是局限與確定目標是否達到”，[4]評價(jià)應是“為決策提供有用信息的過(guò)程”。[5]他強調：“評價(jià)最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進(jìn)（improve）�！盵6]進(jìn)而他提出了CIPP模式，即把評價(jià)看作是一種工具，對教育活動(dòng)的背景（Context），信息的輸入（Input），活動(dòng)過(guò)程（Process）及結果（Product）給予全面的評價(jià)，使方案更有效的為方案使用者服務(wù)。比貝（Beeby.C.E）于1975年把評價(jià)定義為：“系統地收集信息和解釋證據的過(guò)程，在此基礎上價(jià)值判斷，目的在于行動(dòng)�！盵7]在這里，比貝首次提出了教育評價(jià)的本質(zhì)，即價(jià)值判斷。他強調評價(jià)要對教育活動(dòng)的價(jià)值做出判斷，包括對教育目標本身做出判斷，使評價(jià)活動(dòng)有助于決策的科學(xué)化。斯塔克（Stake.R.E）在肯定評價(jià)是一種價(jià)值判斷的基礎上，提出了應答評價(jià)模式。他提出：“如果教育評價(jià)更直接地指向方案的活動(dòng)而非方案的內容，如果它能滿(mǎn)足評價(jià)聽(tīng)取人對信息的需求，或者在反映方案得失長(cháng)短的評價(jià)報告中更能反映人們不同的價(jià)值觀(guān)念，那么，這種評價(jià)即可稱(chēng)為‘應答評價(jià)’”。[8]他強調“多元現實(shí)性”，認為要使評價(jià)結果能真正產(chǎn)生效用，評價(jià)人必須關(guān)心這一活動(dòng)所有參與者的需要，通過(guò)信息反饋，使活動(dòng)結果能滿(mǎn)足各種人的需要。古巴（Egong Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）等人于80年代創(chuàng )立了“第四代教育評價(jià)理論”。他們認為評價(jià)就是對被評價(jià)事物賦予價(jià)值，評價(jià)本質(zhì)上是一種心理建構。他們進(jìn)一步強調“價(jià)值多元性”，并把評價(jià)看作是一個(gè)由評價(jià)者不斷協(xié)調各種價(jià)值標準間的分歧、縮短不同意見(jiàn)間的距離、最后形成公認的一致看法的過(guò)程。
通過(guò)以上對一個(gè)多世紀西方教育評價(jià)各流派的回顧，結合中國這一特殊國度的歷史事實(shí)和當代教育評價(jià)的現狀，可以明顯地看出，教育評價(jià)作為一種價(jià)值判斷活動(dòng)，應具有主體多元性、對象多元性、功能多元性及類(lèi)型多元性等特點(diǎn)。人作為一種有目的的存在，需要在價(jià)值判斷中得到認可，需要在評價(jià)中體現價(jià)值。教育活動(dòng)亦如此。從系統論的角度考察，宏觀(guān)層次的教育這一動(dòng)態(tài)大系統中包括以下屬于同一層次的子系統，即目標、內容、組織和評價(jià)。
這些要素在實(shí)然狀態(tài)下不僅獨立地發(fā)揮著(zhù)作用，而且在教學(xué)過(guò)程中相互影響，形成一個(gè)動(dòng)態(tài)的作用模式。目標猶如不斷改進(jìn)的“燈塔”，在變與不變的張力中指明前進(jìn)的方向；內容以教材為文本，在師生主體間的交往中共同建構；方法是工具，搭建著(zhù)各要素之間的橋梁；評價(jià)是導向，像一根指揮棒指引著(zhù)其他要素的方向。我們要進(jìn)行教育改革，首先要在找到“突破口”的同時(shí)對各要素進(jìn)行改革，教育評價(jià)機制比教育目標更具導向性，這是客觀(guān)事實(shí)。如果我們僅把考試作為評價(jià)學(xué)生的主要方法，如果考試的內容僅注重知識的考察，注重終結性評價(jià)，試問(wèn)，哪位教師能力挽狂瀾，在隨波逐流的大趨勢中獨樹(shù)一幟呢？哪位學(xué)生感冒天下之大不韙，不去接受知識、注重記憶呢？為什么我們總是走不出在改革卻進(jìn)展不大的怪圈呢？為什么我們不去改變這種導向機制，從而打破這種怪圈呢？所以，改革教育評價(jià)機制，作為教育改革的“突破口”責無(wú)旁貸。
2 建構一種新的教育評價(jià)觀(guān)：底線(xiàn)評價(jià)和自我評價(jià)的圓融互設
現代教育“所要培養的新人是一種平民化的自由人格，并不是要求培養全知全能的圣人，也不承認有終極意義的覺(jué)悟和絕對意義的自由，不能把人神化，人都是普普通通的人，人有缺點(diǎn)，會(huì )犯錯誤，但要求走向自由，要求自由勞動(dòng)是人的本質(zhì)�！盵9]教育發(fā)展到今日，其合理的“真正的和實(shí)際的目的應該在平常人中尋找，”也“只有在平常人那里，才能找到有痛心和煩悶、苦惱和期望、悲哀和向往的真正的人”。
教育怎樣才能達到“培養平民化自由人格”這一目的呢？作為具有“突破口”使命的教育評價(jià)觀(guān)向底線(xiàn)評價(jià)和自我接受評價(jià)圓融互設的轉變，可以協(xié)助教育達到這一目的。
我們追求一種“底線(xiàn)評價(jià)”，這種評價(jià)觀(guān)不僅拋棄了長(cháng)期以來(lái)歷史中沉淀下來(lái)的追求“高、大、全”的圣人、君子的'人才觀(guān)，也摒棄了科技革命以來(lái)“知識就是力量”的僅僅對知識和學(xué)歷追求的片面的觀(guān)點(diǎn)，而把學(xué)生拉回到真實(shí)的完整的生活中，讓學(xué)生懂得作為社會(huì )的一員，我可以追求和向往一種求真、求善進(jìn)而求美的生活，但我必須具有適應社會(huì )最基本的知識、技能的素養，具有反思自我超越自我的能力，因為這是我能夠求真求善進(jìn)而求美的基石�！暗拙�(xiàn)評價(jià)”的主體主要是整個(gè)社會(huì )、學(xué)校和家長(cháng)。整個(gè)社會(huì )應該給學(xué)生創(chuàng )設一個(gè)輕松和諧自由發(fā)展的氛圍，對學(xué)生作為現代人的最基本的知識、技能和素養等可以通過(guò)各種方式進(jìn)行評價(jià)，其主旨在于樹(shù)立他們信心、幫助他們進(jìn)步、促進(jìn)他們發(fā)展。只要他們達到了要求的最基本的東西，他們就可以根據自己的愛(ài)好和興趣發(fā)展自己。在這時(shí)，學(xué)校和家長(cháng)應該給他們以引導和幫助，而不牽著(zhù)他們的鼻子走，壓抑他們的個(gè)性。所以，“底線(xiàn)評價(jià)”反對單一的考試評價(jià)方式，更注重質(zhì)性的評價(jià)，反對有好班和差班之分，反對層層升學(xué)的壓力，提倡打通十二年的做法，提倡給只要達到最基本要求的學(xué)生以平等的待遇，給他們提供寬松的創(chuàng )業(yè)的機會(huì )，讓他們在自己喜愛(ài)的事業(yè)里自我實(shí)現，而不因為沒(méi)有考上所謂的大學(xué)而郁郁寡歡、垂頭喪氣。知識經(jīng)濟的發(fā)展，將為服務(wù)業(yè)的大力發(fā)展提供了契機�！暗拙�(xiàn)評價(jià)”所暗含的理念正好與這一情況相契合。在這種評價(jià)觀(guān)的判斷下成長(cháng)的學(xué)生，將能夠客觀(guān)的評價(jià)自己，認識到“我就是我自己”，“我就生活在屬于自己的關(guān)系網(wǎng)中”，“我不和任何人攀比什么，只求自我的不斷提升和發(fā)展”。這樣，因為嫉妒而用一種扭曲的行為來(lái)抗爭，因為追求一些可望而不可及的東西而致使人格分裂等事實(shí)將慢慢減少。這樣，學(xué)生就慢慢養成“自我接受評價(jià)”的這一終身享有的財富。
“自我接受評價(jià)”的主體只能是學(xué)生本人，但它并不排斥家長(cháng)、學(xué)校和社會(huì )對學(xué)生的評價(jià)而孤立存在，它不僅是一種評價(jià)觀(guān)，也是學(xué)生“自我評價(jià)”的最終實(shí)現樣態(tài)，是學(xué)生能夠終身享用的財富。這種評價(jià)觀(guān)不是要求學(xué)生孤芳自賞，追求個(gè)人意義上的解放，而是倡導學(xué)生客觀(guān)的評價(jià)自己，真實(shí)的善待自己，并以此為基礎，通過(guò)反思和實(shí)踐的交互作用而不斷提升和完善自己，并與此同時(shí)，友善的對待他人，在社會(huì )要求的倫理、道德、法律等規范中，“隨心所欲而不逾矩”。人最為困難的事情就是認識自己，從古希臘德?tīng)栰成駨R前“人啊，要認識你自己”的箴言，到康德的“三大批判”，再到當代哲學(xué)對人的普遍關(guān)懷，無(wú)不說(shuō)明“斯芬司之謎”帶有迷人的魅力。人作為一種社會(huì )性存在，只有在客觀(guān)的認識自己的同時(shí)，才能認識別人，才能理解“己所不欲，勿施于人”的內涵。通過(guò)社會(huì )、學(xué)校、家長(cháng)對學(xué)生“底線(xiàn)評價(jià)”，旨在養成學(xué)生的“自我接受評價(jià)”，這不僅說(shuō)明評價(jià)本身就具有教育意義，而且與我們現在要求培養一種的平民化自由的人格相契合。在市場(chǎng)經(jīng)濟物欲橫流、金錢(qián)至上的環(huán)境里，在競爭激烈，科學(xué)化、制度化濃郁的社會(huì )里，如果學(xué)生能用一種平和的心態(tài)對待自己的現在，憧憬自己的未來(lái)，能在“接受自己、肯定自己”的基礎上，不斷發(fā)展和提升，那么就會(huì )減少隨波逐流、喪失自我的無(wú)追求、逆來(lái)順受的事情的發(fā)生。進(jìn)而，在保持學(xué)生的內生態(tài)學(xué)生與自然之間，學(xué)生與其他人之間三重生態(tài)和諧的同時(shí)，回歸接受學(xué)生作為人所具有的完整和豐滿(mǎn)，提升學(xué)生的生存境界�！白晕以u價(jià)”和“底線(xiàn)評價(jià)”之間是圓融互設的關(guān)系，二者評價(jià)主體側重點(diǎn)不同，“底線(xiàn)評價(jià)”是“自我接受評價(jià)”生長(cháng)的土壤，為“自我接受評價(jià)”的順利開(kāi)展提供了生存的環(huán)境和氛圍，如果沒(méi)有“底線(xiàn)評價(jià)”，“自我接受評價(jià)”將成為無(wú)源之水，抑或不能展現出真正意義上的“自我接受評價(jià)”。另一方面，“自我接受評價(jià)”又是“底線(xiàn)評價(jià)”所要追求的結果，沒(méi)有“自我接受評價(jià)”，“底線(xiàn)評價(jià)”將失去自己的意義和價(jià)值，甚至也不會(huì )真實(shí)的存在。
“底線(xiàn)評價(jià)”和“自我接受評價(jià)”的圓融互設作為一種評價(jià)觀(guān)，力求告訴我們，學(xué)生作為社會(huì )中的一員，他可以有自己的興趣和愛(ài)好，當然包括考上名牌大學(xué)，但他首先應具備現代社會(huì )所需的知識、技能和素養，進(jìn)而具有“自我接受評價(jià)”的能力，在接受自己缺點(diǎn)的基礎上，實(shí)現自己的理想，達到自我實(shí)現的境界。這時(shí)的學(xué)生可以是科學(xué)家、哲學(xué)家，也可以是園藝師、理發(fā)師，他們在人格上都是平等的，自我實(shí)現的樣態(tài)也是一樣的。
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