有質(zhì)量的教育公平論文
論文摘要：教育的質(zhì)量和公平問(wèn)題一直是一對矛盾，二者的關(guān)系并不是非此即彼的二元對立，而是辨證統一的。就教育公平和教育質(zhì)量這兩個(gè)概念本身來(lái)說(shuō)，從其演進(jìn)歷程上看，教育質(zhì)量越來(lái)越成為教育公平的內在規定性和本質(zhì)要求�！坝匈|(zhì)量的教育公平”是可能的。
論文關(guān)鍵詞：教育公平；教育質(zhì)量；有質(zhì)量的教育公平
一、問(wèn)題的緣起
我國的基礎教育已經(jīng)進(jìn)入了一個(gè)“后普及時(shí)代”，自1986年實(shí)施《義務(wù)教育法》以來(lái)，我國義務(wù)教育事業(yè)已取得了偉大的歷史性成就。到2006年，全國小學(xué)學(xué)齡兒童凈入學(xué)率達到99．27％，初中階段毛入學(xué)率達到97％，實(shí)現“兩基”的地區人口覆蓋率達到98％。2006年6月29日，十屆全國人大常委會(huì )第二十二次會(huì )議審議通過(guò)了新修訂的《義務(wù)教育法》，實(shí)施農村義務(wù)教育經(jīng)費保障新機制，將加快我國義務(wù)教育的實(shí)現步伐。根據《國家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規劃綱要》，到2010年，我國普九人口覆蓋率接近100％，初中毛入學(xué)率達到98％左右。全面普及九年義務(wù)教育的宏偉藍圖即將成為現實(shí)。如果說(shuō)普及九年義務(wù)教育確保了每一個(gè)兒童受教育的機會(huì )，實(shí)現了基本的教育公平，那么關(guān)注和提高教育質(zhì)量則涉及更高層面、更本質(zhì)的教育公平問(wèn)題。我們必須追求“有質(zhì)量的教育公平”。
從當前我國推進(jìn)教育公平現實(shí)來(lái)看，僅僅保證入學(xué)機會(huì )的均等是遠遠不夠的，為促進(jìn)和諧社會(huì )建設，教育公平不僅要從“量”的角度考慮，還必須從“質(zhì)”的方面去把握。由于當前優(yōu)質(zhì)教育資源分布不均衡，供給量嚴重不足，這已上升為突出的社會(huì )矛盾，對和諧社會(huì )建設構成一種體制性和資源性障礙，在這個(gè)意義上，應將教育質(zhì)量和教育公平統一起來(lái)，把教育質(zhì)量作為教育公平的內在要素，“有質(zhì)量的教育公平”應是推進(jìn)我國教育公平的新訴求。
二、理論論證：教育中公平與質(zhì)量的辨證統一
�。ㄒ唬⿵膹娬{起點(diǎn)的教育公平到強調結果的教育公平
對教育中公平和教育質(zhì)量辯證統一關(guān)系的理論論證，首先從考察人類(lèi)所追求的教育公平概念的歷史變遷入手，說(shuō)明教育公平如何從強調起點(diǎn)逐步走到現今強調過(guò)程和結果的階段，在這個(gè)過(guò)程中教育質(zhì)量越來(lái)越引起人們的關(guān)注，并成為教育公平一個(gè)基本的內在屬性。
在現代，教育公平概念有三個(gè)層次，一是教育起點(diǎn)公平，即入學(xué)機會(huì )公平，確保人人都有受教育的機會(huì )；二是教育過(guò)程公平，即在前者的基礎上，提供相對平等的受教育機會(huì )和條件；三是教育結果公平，即每個(gè)學(xué)生接受同等水平的教育后能達到一個(gè)相對平衡的效果，強調學(xué)業(yè)成功機會(huì )均等。應該說(shuō)，這三個(gè)層次是在不同的歷史階段形成的，隨著(zhù)經(jīng)濟社會(huì )的發(fā)展，教育在社會(huì )進(jìn)步和個(gè)體成長(cháng)中的作用越來(lái)越重要，對教育公平的追求也隨之不斷深入和提高，體現出從對起點(diǎn)公平的追求，即要求“有學(xué)可上”向對結果公平追求的轉變，即要求通過(guò)教育，個(gè)體都能得到發(fā)展，獲得成功。教育公平概念的轉變歷程實(shí)質(zhì)上就是人們對有質(zhì)量的教育公平的不斷追求的過(guò)程。
第一，古代傳統的教育公平思想追求的是起點(diǎn)的教育公平，即入學(xué)機會(huì )的均等。無(wú)論在古代中國還是西方，思想家們從自己的`立場(chǎng)和角度出發(fā)都對教育公平做出了自己的解釋。應該說(shuō)教育公平的概念最初是在“起點(diǎn)公平”的層面上形成的，他們追求的是入學(xué)機會(huì )的均等和教育起點(diǎn)的公平，即“有學(xué)可上”。早在春秋戰國時(shí)期，偉大的教育家孔子提出了“有教無(wú)類(lèi)”的教育公平思想，它打破了貴族對學(xué)校教育的壟斷，打破了貴賤、貧富和種族的界限，把受教育的范圍擴大到一般平民，這是歷史性的進(jìn)步。在西方思想史上，柏拉圖被認為是最早提出實(shí)施初等義務(wù)教育和教育公平思想的第一人，亞里士多德在前者的基礎上則首先提出通過(guò)法律保證自由民的教育權利。亞里士多德承襲了柏拉圖的思想，認為教育應該由國家負責，公民要遵循同一學(xué)制，使所有人都受到同一的教育和相同的訓練。
第二，近代通過(guò)教育立法保護教育權利，教育民主觀(guān)念深入，起點(diǎn)公平得到法律保障。到了近代，西方資產(chǎn)階級致力于尋求教育公平，教育公平概念出現了新的特點(diǎn)：從權利平等角度提出教育公平，并將其轉化為立法措施，在法律上確定了人人都有受教育的平等機會(huì )，起點(diǎn)公平逐漸從古代的教育理想變?yōu)橐环N得到國家法律保障的現實(shí)。
產(chǎn)生于18世紀法國的國家主義教育思想從國家的利益出發(fā)，極力主張教育的普及，他們認為只有讓所有男女兒童都受到教育，才能消除愚昧無(wú)知的現象�？锥嗳岢鼋医逃贫�，以便對所有兒童實(shí)行免費的初等教育。國家應該從教育經(jīng)費中撥出專(zhuān)款作為貧苦家庭兒童上學(xué)的補助。法國于1882年通過(guò)了實(shí)施世俗義務(wù)教育的法律，該法規定，共和國所有6至13歲的男女兒童都應該接受初等教育，各地市鎮長(cháng)和初等教育督學(xué)組成的市鎮教育委員會(huì )要經(jīng)常檢查兒童上學(xué)的情況，家長(cháng)若放棄對兒童接受初等教育的相關(guān)責任，則會(huì )受到法律的制裁。
第三，教育過(guò)程和結果公平成為現代社會(huì )追求的價(jià)值目標，教育質(zhì)量成為教育公平的內在規定性。在初等教育基本普及以后的現代社會(huì )，當然還繼續在起點(diǎn)公平的層面上講教育公平，但在此基礎上，逐步進(jìn)入了一個(gè)新的階段，也形成了新的層次，那就是在教育過(guò)程和教育結果層面上教育公平，人們對教育公平有了新的追求，即教育過(guò)程中的公正對待和教育結果的公平，所以在這個(gè)階段，就不能僅僅停留在入學(xué)機會(huì )均等上講教育公平，應高度關(guān)注教育中的過(guò)程和結果的公平，而對這兩個(gè)層面的教育公平的關(guān)注，即意味著(zhù)對教育品質(zhì)的關(guān)注，教育質(zhì)量成為現代社會(huì )教育公平理念的核心要素。
這一時(shí)期，教育公平概念發(fā)展的特點(diǎn)是：越來(lái)越注重教育過(guò)程的公平和教育結果的公平，即教育條件和學(xué)業(yè)成功機會(huì )的均等；一些國家推進(jìn)教育過(guò)程和結果的公平的經(jīng)驗表明，教育的質(zhì)量問(wèn)題倍受關(guān)注，將提高教育質(zhì)量作為促進(jìn)教育公平的重要手段和保證，如通過(guò)改革學(xué)制、管理和經(jīng)費體制、師資和課程等各因素提高教育質(zhì)量，促進(jìn)“質(zhì)”上的教育公平，保障學(xué)生學(xué)業(yè)成就的平等；地區間、城鄉間和階層之間經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展以及地位差距的夸大，更加凸顯了教育公正，尤其是教育過(guò)程和結果公平的意義：經(jīng)濟競爭日益激烈，科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，知識更新速度的加快，使得學(xué)校教育質(zhì)量越來(lái)越引起關(guān)注。上述特點(diǎn)使得教育質(zhì)量逐步納入教育公平的范疇之中，成為它的內在要素和題中之意。有質(zhì)量的教育公平才是真正的教育公平，也只有保證了質(zhì)量的教育公平才能真正推動(dòng)社會(huì )和諧、健康、可持續地發(fā)展，成為社會(huì )進(jìn)步的不竭動(dòng)力。從教育公平概念的歷史演變過(guò)程中，即從起點(diǎn)的教育公平到過(guò)程和結果的教育公平，可以看出，教育質(zhì)量越來(lái)越成為教育公平的基本規定性，教育公平應成為有質(zhì)量的教育公平。
�。ǘ⿵膹娬{“效率”的教育質(zhì)量觀(guān)到強調“公平”的教育質(zhì)量觀(guān)
首先，以“效率”為價(jià)值取向的教育質(zhì)量觀(guān)，即將教育質(zhì)量定位在提高教育效率上。在我國改革開(kāi)放初期，發(fā)展即意味著(zhù)經(jīng)濟的增長(cháng)。在這種發(fā)展觀(guān)的指導下，教育為了“快出人才，出好人才”以便更好地服務(wù)于經(jīng)濟建設，因此，十分重視教育的效率，故高質(zhì)量的教育僅集中在重點(diǎn)中小學(xué)中。隨著(zhù)經(jīng)濟社會(huì )的進(jìn)步所帶來(lái)的發(fā)展觀(guān)的轉變，這種片面強調教育的經(jīng)濟功能，注重“效率”的教育質(zhì)量觀(guān)受到了批評，僅僅從“效率”出發(fā)來(lái)理解教育質(zhì)量已經(jīng)是不適宜了。
其次，以“公平”為價(jià)值取向的教育質(zhì)量觀(guān)，即將提高教育質(zhì)量定位在促進(jìn)教育公平上。當前發(fā)展觀(guān)發(fā)生轉變，即為建設和諧社會(huì )，強調要樹(shù)立科學(xué)發(fā)展觀(guān)，作到可持續發(fā)展，所謂“和諧”、“科學(xué)”、“可持續”也就是意味著(zhù)公平和正義，要真正解決“可持續”發(fā)展的問(wèn)題，作到科學(xué)地發(fā)展、建設社會(huì )主義和諧社會(huì )，必須首先解決生態(tài)公正、環(huán)境公正、社會(huì )公正等一系列公平問(wèn)題。所以，公平、公正已經(jīng)成為發(fā)展的決定因素。 在構建和諧社會(huì )這一偉大目標的指引下，教育作為社會(huì )一大民生工程，其公平性問(wèn)題直接關(guān)系到社會(huì )是否正義和諧，關(guān)系到和諧社會(huì )能否真正得以實(shí)現。所以，在現階段，推進(jìn)教育公平是促進(jìn)社會(huì )和諧發(fā)展的一大舉措。提高教育質(zhì)量不再一味以保證效率為中心，而是為實(shí)現公平服務(wù)，尤其要解決弱勢群體和地區教育質(zhì)量低下的問(wèn)題，采取各種經(jīng)濟的和非經(jīng)濟的手段提高他們的教育質(zhì)量，努力作到教育過(guò)程和結果的公平，是促進(jìn)社會(huì )和諧和可持續發(fā)展的保證。
這樣，在教育質(zhì)量觀(guān)演進(jìn)的歷程中，教育質(zhì)量的價(jià)值取向和目的逐漸從僅為保證“效率”轉向為促進(jìn)“公平”，從而使教育質(zhì)量成為推進(jìn)教育公平的重要的手段和途徑。
三、經(jīng)驗論證：外國注重推進(jìn)有質(zhì)量的教育公平
�。ㄒ唬┟绹杭訌娐�(lián)邦政府宏觀(guān)調控，推進(jìn)全國范圍“有質(zhì)量的教育公平”
美國在促進(jìn)“有質(zhì)量的教育公平”的過(guò)程中，突出的特點(diǎn)就是強化聯(lián)邦政府的責任，以保證全國基礎教育事業(yè)高質(zhì)量均衡發(fā)展。聯(lián)邦政府通過(guò)制定一系列的教育政策影響，引導各州基礎教育的改革，提高基礎教育質(zhì)量，促進(jìn)全國性的教育“質(zhì)”的公平，集中體現在出臺一系列的政策，制定全國性的教育標準，包括教育目標、課程柿隹、考試棉隹與教師資格等方面，來(lái)規范全國教育事業(yè)。
�。ǘ┯涸O置國家統一課程．保證所有兒童接受共同的高質(zhì)量的教育
20世紀60年代后，英國基礎教育質(zhì)量呈現出下降的趨勢。這種情況引起眾多社會(huì )人士和教育界人士的關(guān)注。因此，英國政府自80年代以來(lái)制定的基礎教育改革政策，在主觀(guān)意圖上就提高教育質(zhì)量，即提供優(yōu)質(zhì)教育，換句話(huà)說(shuō)，就是要求為每一個(gè)兒童提供最好的教育和要求使每一個(gè)兒童取得最好的成績(jì)。
�。ㄈ┤毡荆捍龠M(jìn)基礎教育高質(zhì)量均衡發(fā)展
首先，中央政府通過(guò)國庫負擔金和地方交付金政策的實(shí)施，縮小了義務(wù)教育經(jīng)費地區間的差異�！叭珖鞫嫉栏h都能維持著(zhù)一定的教育財政水平，全國中小學(xué)基本都具備了向—規格的教育條件，說(shuō)不存在城鄉差別并非言過(guò)其實(shí)�！按送�，日本在基礎教育階段也不搞重點(diǎn)校和重點(diǎn)班政策，從而保證了教育資源在各學(xué)校之間均衡分配，杜絕了產(chǎn)生校際或地區之間差異的政策根源。其次，學(xué)校的教師和校長(cháng)由政府機構進(jìn)行輪換調整，保證了各校師資力量和管理水平的相對均衡。臼本主要是通過(guò)以上幾種途徑保證其高質(zhì)量均衡發(fā)展，所以，在日本擇校一般不會(huì )成為社會(huì )熱點(diǎn)問(wèn)題。
美國20世紀中后期的教育改革，其價(jià)值取向是保證教育公平和教育質(zhì)量的提高，二者的關(guān)系是通過(guò)提高教育質(zhì)量實(shí)現教育公平，克林頓總統曾明確提出，高質(zhì)量的教育應該是每個(gè)人都能享有的教育的觀(guān)點(diǎn)；其總的特征和趨勢是，將在肯定地方自治杈的前提下，強化了聯(lián)邦政府的責任，即由聯(lián)邦政府制定全國性的教育標準來(lái)規范國家教育事業(yè)，促進(jìn)其在較高的水平上均衡發(fā)展。
實(shí)施國家統一課程，結束了英國教育史上從未采用國家統一課程的做法。從英國政府的目標看，國家統一課程正是為了提高各級學(xué)校教育的能力標準，保證教育投資取得盡可能好的效果。英國教育和科學(xué)部曾這樣指出：“向教育事業(yè)提出的挑戰是：通過(guò)全面地、卓有成效地推行全國統一課程，把標準提高到這樣一個(gè)水平，即每個(gè)學(xué)生都將為達到這個(gè)標準而學(xué)習，他們定期接受依據這個(gè)水；隹的評定�！�
日本基礎教育的高質(zhì)量是一種具有均質(zhì)性的高質(zhì)量，地區間的差異被保持在很小的范圍內。這主要得益于中央政府在教育財政政策上所采取的扶持措施和校長(cháng)、教師的校際問(wèn)輪換制度。
四、結語(yǔ)
以上從理論和經(jīng)驗兩個(gè)方面論證了教育公平與教育質(zhì)量的統一，當前，我國在基本滿(mǎn)足人民群眾受教育權、確保教育起點(diǎn)公平以后，應認真考慮教育過(guò)程和教育結果的公平，促進(jìn)有質(zhì)量的教育公平。所以，從發(fā)展階段看，將教育質(zhì)量統一于教育公平，以保證有質(zhì)量的教育公平，處于教育公平發(fā)展的高級階段，是擴大教育規模和獲得基本的教育機會(huì )之后，對接受高水平、高質(zhì)量教育的一種新的訴求。從發(fā)展水平看，有質(zhì)量的教育公平既有教育起點(diǎn)的公平，但更主要的是教育過(guò)程和結果的公平。從發(fā)展內容看，有質(zhì)量的教育公平是以提高教育質(zhì)量為重點(diǎn)，倡導符合社會(huì )、教育和人的發(fā)展需求的新教育質(zhì)量觀(guān)。
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