關(guān)于職校課程管理的特點(diǎn)與趨向論文
論文摘要：職校課程管理是職業(yè)教育課程改革的重要組成部分，同時(shí)又是促進(jìn)職業(yè)教育課程改革順利推進(jìn)的重要保障。在課程變革的大背景下，職校課程管理呈現出內容的繁雜性、情境的多變性、過(guò)程的非線(xiàn)性以及管理主體的多元性這四大特點(diǎn)。同時(shí)，職校出現以下發(fā)展趨向：理念從行政管理走向專(zhuān)業(yè)管理、內容從平面管理走向立體管理、模式從靜態(tài)管理走向動(dòng)態(tài)管理。
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校；課程管理；特點(diǎn)；趨向
職業(yè)學(xué)校（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“職�！保┱n程管理是職業(yè)教育課程改革的重要組成部分，同時(shí)又是促進(jìn)職業(yè)教育課程改革順利推進(jìn)的重要保障。認真分析職校課程管理的特點(diǎn)，把握職校課程管理的趨向，對于重建適應實(shí)踐導向課程變革的職校課程管理體制，形成高效的職校課程運作機制具有重要意義。
對“職校課程管理”的理解分為兩種：一是狹義的理解為“對學(xué)校課程的管理”。學(xué)校課程是指由學(xué)校自己開(kāi)發(fā)、設計、實(shí)施的課程，即通常所說(shuō)的“校本課程”，它是與國家課程、地方課程相對應的；二是廣義的理解為“學(xué)校對課程的管理”，即學(xué)校是課程管理的主體，只要是在學(xué)校中實(shí)施的課程，都是學(xué)校課程管理的對象。因為國家課程和地方課程都要以“學(xué)�！睘檩d體才能付諸實(shí)施，因此，職校課程管理包括了國家課程、地方課程、校本課程乃至潛隱課程等各類(lèi)課程。本文采用的是廣義的理解。
一、職校課程管理的特點(diǎn)
�。ㄒ唬┞毿Ｕn程管理內容的繁雜性
職校的課程管理是一個(gè)龐雜的、蘊含著(zhù)相互關(guān)聯(lián)的諸多因素的系統工程。按照英國學(xué)者戴·約翰遜和惠特克等的看法，雖然課程管理的層面、任務(wù)和類(lèi)型往往因受到國家行政體制和社會(huì )文化因素的影響而有所不同，但課程管理的重點(diǎn)不外乎課程計劃的管理、課程實(shí)施的管理以及課程評價(jià)的管理三個(gè)方面。另有英國學(xué)者埃弗阿德和莫里斯則認為，課程管理的重點(diǎn)包括人的管理、組織的管理和課程發(fā)展的管理。而人的管理和組織的管理其最終目的則是課程發(fā)展。這里且不說(shuō)人的管理和組織的管理,僅就學(xué)校課程發(fā)展管理而言,相對于基礎教育,職校不僅課程數量眾多而且在結構類(lèi)型和發(fā)展目標上也要復雜得多。
1.職校課程數量眾多。職業(yè)教育是專(zhuān)業(yè)教育，每一專(zhuān)業(yè)除了開(kāi)設語(yǔ)、數、外以及德育等普通文化課程外，通常還要開(kāi)設10多門(mén)專(zhuān)業(yè)課程。同一課程有的還要根據學(xué)生的差異分設難度系數不同的分層教學(xué)課程。這樣，一個(gè)有20個(gè)專(zhuān)業(yè)的綜合性職業(yè)學(xué)校一學(xué)期通常要開(kāi)設近百門(mén)課程。
2.職校課程結構類(lèi)型的復雜性。傳統的職業(yè)教育課程結構主要采用文化基礎課、專(zhuān)業(yè)理論課、實(shí)踐課“三段式”的課程結構。這是一種簡(jiǎn)單性課程結構。它以學(xué)科課程為主，以知識本身的邏輯為主線(xiàn)，形成的知識體系以理論知識為重心、實(shí)踐知識為輔助，課程內容組織和學(xué)習順序也是從理論到實(shí)踐的線(xiàn)性過(guò)程�！叭问健闭n程結構是傳統的學(xué)術(shù)性課程與實(shí)踐性課程的簡(jiǎn)單組合與疊加。當今實(shí)踐導向課程變革所要求的職業(yè)教育課程結構呈現出復雜性特征，表現在課程的縱向結構上，分成宏觀(guān)的學(xué)習領(lǐng)域、中觀(guān)的課程群和微觀(guān)的項目課程及其模塊；橫向結構上，分為德育課程、普通文化課程、人文素質(zhì)課程、專(zhuān)業(yè)課程(又可分為專(zhuān)業(yè)核心課程、專(zhuān)業(yè)方向課程)；形式結構上，分設必修課程與選修課程（又分為限定選修課程與自由選修課程），項目課程與學(xué)科課程，顯性課程與隱性課程，國家課程、地方課程與校本課程等。
3.職校課程發(fā)展目標的復雜性。職校課程發(fā)展目標包括長(cháng)期目標與短期目標、個(gè)人目標與社會(huì )目標、現實(shí)目標與理想目標等，職校課程管理不僅要關(guān)注課程的多元價(jià)值取向、兼顧課程發(fā)展的各層次目標，而且還必須積極探索符合職業(yè)能力形成規律、能促進(jìn)學(xué)習者職業(yè)能力發(fā)展以及人格與素質(zhì)發(fā)展的途徑，應關(guān)注學(xué)生個(gè)體的差異發(fā)展，盡可能使每個(gè)學(xué)生在職業(yè)學(xué)校得到適性發(fā)展。
�。ǘ┞毿Ｕn程管理情境的多變性
職校課程管理情境的多變性是由其課程發(fā)展情境的多樣性決定的。
1.職校課程問(wèn)題大多具有很強的情境性。理論的課程與實(shí)踐的課程存在著(zhù)很大的距離。理論的課程探討的都是普遍性問(wèn)題，而實(shí)踐中出現的具體課程問(wèn)題則沒(méi)有固定的模式可循，不同的學(xué)校、不同的`教師、不同的時(shí)間會(huì )出現不同形式的問(wèn)題，因此，職校在課程管理中要明確問(wèn)題出現的環(huán)境，準確抓住所面臨的主要矛盾和問(wèn)題，制訂適合特定情況的管理計劃。同時(shí)，更要積極鼓勵課程參與者發(fā)揮他們的實(shí)踐智慧，讓他們在累積的經(jīng)驗中，逐漸探究符合情境的行動(dòng)方式。
2.職校課程問(wèn)題具有很強的關(guān)聯(lián)性。職校課程問(wèn)題涉及到校長(cháng)、教師、學(xué)生、家長(cháng)、課程專(zhuān)家、用人單位等許多利益主體，各利益主體對課程所持的立場(chǎng)和要求是不同的。因此，解決課程問(wèn)題需要施瓦布所說(shuō)的“折中”的藝術(shù)，通過(guò)“折中”來(lái)調和各利益主體的不同要求，平衡各方的利害關(guān)系。特別是，職校課程的發(fā)展不僅是教育系統內部的事情，更離不開(kāi)行業(yè)企業(yè)等社會(huì )力量的支持與合作。校企合作、工學(xué)結合是職業(yè)教育的題中應有之義。因此，職校課程管理既要考慮學(xué)校內部的具體情況，又要考慮行業(yè)企業(yè)等社會(huì )外部的特定情境，以盡可能地發(fā)揮企業(yè)等社會(huì )力量參與職業(yè)教育課程發(fā)展的作用。
3.職校課程發(fā)展中不同專(zhuān)業(yè)、不同科目、不同類(lèi)型的課程會(huì )有不同的要求。如工科的機械制造類(lèi)專(zhuān)業(yè)在課程實(shí)施中要配備與工作現場(chǎng)相類(lèi)似的機器設備，要提供學(xué)生大量的動(dòng)手操作機會(huì )，以養成與未來(lái)職業(yè)崗位要求的實(shí)踐能力；農業(yè)類(lèi)專(zhuān)業(yè)則往往要根據農事季節來(lái)安排合適的教學(xué)內容；學(xué)科課程大都只要安排教師進(jìn)行課堂教學(xué)，項目課程則需要有理實(shí)一體化的教學(xué)環(huán)境。因此，職業(yè)教育中不同專(zhuān)業(yè)、不同科目、不同課程類(lèi)型對教學(xué)設施、教學(xué)環(huán)境要求不同，具體實(shí)施步驟、策略以及形式更是千差萬(wàn)別。職校課程管理需要建立基本的日常教學(xué)規范，但絕不要設想有什么絕對統一的計劃和標準，更不要企圖以剛性統一的制度來(lái)達到一勞永逸的管理效果。職校的課程管理規章制度應成為服務(wù)于學(xué)校課程品質(zhì)提升的開(kāi)放系統，能靈活適應各種情境的變化及時(shí)調整、更新與完善。
4.職業(yè)教育課程發(fā)展的外在環(huán)境具有多變性。職業(yè)教育是與經(jīng)濟社會(huì )聯(lián)系最緊密的一種教育類(lèi)型，職業(yè)教育課程置身于當今經(jīng)濟全球化、信息化、網(wǎng)絡(luò )化、數字化和科技快速變遷的時(shí)代背景中，這種復雜多變的外部環(huán)境也使得職業(yè)教育課程的發(fā)展變得更具多向化，給職校課程管理增添了更多的不可測因素。
�。ㄈ┞毿Ｕn程管理過(guò)程的非線(xiàn)性
美國學(xué)者薩喬萬(wàn)尼認為，現代學(xué)校越來(lái)越成為一種非線(xiàn)性的環(huán)境存在，學(xué)校條件的非線(xiàn)性特征包括：動(dòng)態(tài)的環(huán)境，松散的管理連接，緊密的文化連接，多元的、競爭性的目標，非結構性的任務(wù)，競爭性的解決方案，難以測量的結果，難以確保的操作程序，不確定的行動(dòng)后果，不明確的、競爭性的權力路線(xiàn)。在這種環(huán)境下，以傳統的技術(shù)理性思維來(lái)管理學(xué)校的課程常會(huì )導致問(wèn)題叢生，課程管理者必須學(xué)會(huì )以新的思維方式和管理策略來(lái)推進(jìn)課程發(fā)展。職校課程管理過(guò)程的非線(xiàn)性特征主要體現在：
首先，職校課程發(fā)展過(guò)程的非線(xiàn)性特點(diǎn)決定了課程管理過(guò)程的非線(xiàn)性。課程管理伴隨著(zhù)職業(yè)學(xué)校課程發(fā)展的始終，而職校課程發(fā)展的演化過(guò)程是非線(xiàn)性的。職校課程系統是一個(gè)自組織和他組織的開(kāi)放性存在。在職校課程系統內部，各子系統如課程文件(課程計劃、教學(xué)大綱和教科書(shū))、課程文化(校園文化、教學(xué)風(fēng)氣和管理制度)、課程主體(教師、學(xué)生和管理者)以及課程資源系統之間的相互影響和制約，促成了課程的自組織運作。在職校課程系統外部，課程與各種類(lèi)型教育、科技文化、經(jīng)濟乃至社會(huì )政治諸系統緊密關(guān)聯(lián)、相互作用，職校課程發(fā)展必須體現社會(huì )性和時(shí)代性。職校課程內外系統諸因素間的相互作用和綜合效應，使職校課程發(fā)展具有了多樣性和非線(xiàn)性。
其次，課程主體之間的差異性強化了課程管理過(guò)程的非線(xiàn)性效果。課程實(shí)施既與管理者的教育和管理觀(guān)念有關(guān)，也同教師的專(zhuān)業(yè)素養與學(xué)生的學(xué)習動(dòng)機、知識結構密切相關(guān)。職校課程管理過(guò)程是管理者、教師、學(xué)生三者相互交流的過(guò)程，人的因素在這個(gè)過(guò)程中起著(zhù)至關(guān)重要的作用。在管理過(guò)程中，由于人、物、信息、時(shí)間、空間等都處于不斷變化之中，他們的相互關(guān)系也在不斷變化，因此，要根據管理對象和情況的變化及時(shí)做出相應的調整，以保證課程管理目標的順利實(shí)現。
�。ㄋ模┞毿Ｕn程管理主體的多元性
職校課程管理主體是一個(gè)多層次、多角色的復雜系統，各層次課程管理主體之間互動(dòng)合作，形成一個(gè)課程管理的共同體，從整體層面對職校課程改革進(jìn)行宏觀(guān)指導和協(xié)調統籌。職校課程管理主體成員主要指學(xué)校管理人員、教師、學(xué)生、行業(yè)企業(yè)代表、課程專(zhuān)家等。他們或者運用所行政賦予的制度化權力，或者運用自身的學(xué)科專(zhuān)家型權威，或者兩者兼而用之，影響學(xué)校的課程改革。這些具體人員之間還會(huì )形成一些次級團體和非正式組織，對學(xué)校的課程發(fā)展也會(huì )產(chǎn)生一些影響�？梢哉f(shuō)，學(xué)校課程管理主體系統不但以團體形態(tài)來(lái)領(lǐng)導和管理學(xué)校的課程發(fā)展和課程改革，而且其內部各種人員由于所處的位置不一樣，所擔負的職責不同，尤其是與學(xué)校課程的“距離”遠近不一，他們影響學(xué)校課程發(fā)展和改革的方式與程度也是有區別的。
1.學(xué)校管理人員。職校管理人員在學(xué)校內部處于行政上的主導地位，在制度層面上自然是職校課程管理主體，引領(lǐng)學(xué)校課程改革。職校管理人員主要指校長(cháng)、中層領(lǐng)導（教務(wù)主任、專(zhuān)業(yè)部主任等）以及行政人員（如教務(wù)秘書(shū)等）。校長(cháng)是學(xué)校校務(wù)的最高領(lǐng)導人，是學(xué)校課程管理的組織者和發(fā)動(dòng)者，在課程發(fā)展中既是行政權威又是課程領(lǐng)導。中層領(lǐng)導一般承擔學(xué)校具體的課程管理工作，貫徹執行校長(cháng)的課程領(lǐng)導意圖，同時(shí)大多作為一線(xiàn)教師參與課程與教學(xué)實(shí)踐。作為學(xué)校課程管理主體，校長(cháng)和中層領(lǐng)導是學(xué)校課程愿景有力的設定者和堅決的推行者，在學(xué)校課程管理主體系統中充當協(xié)調人。而且，他們一般是校內公認的教學(xué)業(yè)務(wù)水平較高的教師，在學(xué)校課程變革中更應該發(fā)揮標桿和示范作用。行政人員作為學(xué)校課程管理主體的一個(gè)部分，由于相對“遠離”課程與教學(xué)，在學(xué)校課程管理中發(fā)揮“隱性”的支持作用，通過(guò)具體的校務(wù)工作為課程與教學(xué)發(fā)展提供服務(wù)。
2.教師。教師是否應成為職校課程管理的主體呢？職業(yè)教育課程具有自身鮮明的特色。其課程內容必須適應地方經(jīng)濟發(fā)展的區域性特點(diǎn)，必須緊跟行業(yè)企業(yè)技術(shù)發(fā)展的步伐，因此，即使是職校普通教師，他們也不僅僅是課程的實(shí)施者，同時(shí)也是課程的重要開(kāi)發(fā)者。職校教師在課程的開(kāi)發(fā)與課程的實(shí)施中直接感知課程，對于課程的實(shí)施效果、所存在的利弊等情況最為了解。因此，他們完全可以依靠自身的專(zhuān)業(yè)能力實(shí)實(shí)在在地參與學(xué)校課程管理。同時(shí)，教師參與課程管理也是促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提高的重要途徑。通過(guò)參與課程管理，教師將獲得更高更寬的視野，對課程設計中的問(wèn)題以及課程改革的目標、方向、路徑有進(jìn)一步的認識與了解，從而自覺(jué)改進(jìn)課程并在未來(lái)的課程實(shí)施中全力落實(shí)。所以，教師是學(xué)校課程管理主體不可缺少的要素。
3.行業(yè)企業(yè)代表。行業(yè)企業(yè)代表在職業(yè)教育課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施、課程評價(jià)中都發(fā)揮著(zhù)至關(guān)重要的作用。行業(yè)企業(yè)不僅是職業(yè)教育課程發(fā)展的重要主體，也是課程管理至關(guān)重要的主體。校企合作、工學(xué)結合是職業(yè)教育人才培養最重要的特征，在這一過(guò)程中，行業(yè)企業(yè)同樣承擔著(zhù)培養和管理職校人才的重任。而職校所培養的學(xué)生能否滿(mǎn)足用人單位的要求，在多大程度上達成了職業(yè)崗位的要求，發(fā)展的潛力如何，也需要依靠用人單位的評價(jià)。行業(yè)企業(yè)和用人單位對課程的反饋，有利于促進(jìn)課程更好地適應和滿(mǎn)足經(jīng)濟社會(huì )的需求，這其實(shí)是行業(yè)企業(yè)參與職校課程管理的另一種方式。 4.學(xué)生。學(xué)生在課程管理中的作用常常被忽視。在以教師為中心的教學(xué)中，學(xué)生只有被動(dòng)地接受知識的權利。對于課程改革中課程內容和課程結構的改變，“學(xué)生是難以覺(jué)察的，因為不管過(guò)去還是現在，學(xué)生所面臨的課程內容始終是新的，他們沒(méi)有可能對新舊課程進(jìn)行一個(gè)對比，因此感受不到課程變革對他們的意義”。而事實(shí)上，所有課程改革的最終目的都是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，學(xué)生是否在新課程的實(shí)施中獲得到了最大程度的發(fā)展，是衡量課程改革成功與否的標志。因此，盡管“很少有教育者認為學(xué)生是改革的代理人。但人們已開(kāi)始意識到學(xué)生也會(huì )在教育改革中發(fā)揮作用……如果學(xué)生們發(fā)覺(jué)這些要進(jìn)行的課程活動(dòng)與己無(wú)關(guān)的話(huà)，他們將不愿意參與”。從這一角度來(lái)看，學(xué)生也應該是學(xué)校課程管理的主體之一。盡管學(xué)生不需要考慮課程的編制與課程的教學(xué)等問(wèn)題，但他們在課程實(shí)踐中的真正體驗本身就是實(shí)際課程的一部分，他們對課程的興趣和參與的程度可以反映出其對課程的認可程度，也可以反映出學(xué)校課程管理的成效。
因此，凡是與課程利益有關(guān)的人員都有參與學(xué)校課程管理的權責，不僅校長(cháng)、學(xué)校中層管理者、課程專(zhuān)家、教師和學(xué)生，而且用人單位乃至學(xué)生家長(cháng)等都是課程管理的主體。只有多元主體共同參與、協(xié)調配合，課程管理才能集思廣益，管到實(shí)處。當然，職校課程管理各主體參與管理的權責與方式是不同的。這就要求職校在課程管理中要明確各級職能組織的權責，讓每一級組織和個(gè)人都能在課程管理中發(fā)揮自身的作用。要在充分賦權的過(guò)程中讓每一級組織和個(gè)人學(xué)會(huì )符合自身角色的管理并在管理中得到成長(cháng)。
二、職校課程管理的趨向
�。ㄒ唬┱n程管理理念：從行政管理走向專(zhuān)業(yè)管理
我國職業(yè)教育也實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理制度，但國家和地方教育行政部門(mén)尚未形成完善的課程管理制度,職業(yè)教育三級課程管理的權責并沒(méi)有明確的劃分。由于職業(yè)教育課程內容必須不斷適應企業(yè)技術(shù)的變化，并體現出為地方經(jīng)濟服務(wù)的區域性特點(diǎn)，職校在專(zhuān)業(yè)設置、課程設置等方面必須擁有更多的自主權。在我國職業(yè)教育三級課程管理制度的建設中，由于職業(yè)教育自身的特殊性,國家和地方教育行政部門(mén)并不宜制定過(guò)于詳細的課程管理制度,過(guò)度控制課程管理權力,而應該更多地承擔起職業(yè)教育課程政策、課程框架、課程標準制定和課程質(zhì)量監控等宏觀(guān)管理職能，將更多的課程管理權下放到各職業(yè)學(xué)校。從這個(gè)意義上說(shuō),職校的自主管理在課程管理中起著(zhù)關(guān)鍵的作用。
我國是一個(gè)有著(zhù)長(cháng)期集權制管理傳統的國家，由于受到傳統管理思想的影響，職校層面課程管理依然主要采用一種自上而下的科層式的行政管理模式，注重上級對下級的行為監管和控制，在學(xué)校內部形成了校長(cháng)、中層管理者、教師、學(xué)生由高到低的金字塔式的課程管理體系，課程管理權力主要集中在校長(cháng)等學(xué)校管理者手里，教師往往只能服從校長(cháng)等管理者的行政權力和學(xué)校的各種規章制度，很少有機會(huì )參與課程決策。這種課程管理模式產(chǎn)生了兩方面的弊端：一方面，課程管理權力高度集中于學(xué)校管理者，而學(xué)校管理者又往往抽不出精力來(lái)領(lǐng)導與管理課程事務(wù)。由于職業(yè)教育的社會(huì )生存環(huán)境不理想，大多數職校的行政領(lǐng)導特別是“一把手”校長(cháng)，為了學(xué)校的生存與發(fā)展常常將主要的精力放在職業(yè)學(xué)校辦學(xué)經(jīng)費的籌措、辦學(xué)條件的改善，以及學(xué)校行政事務(wù)的管理上，而對于學(xué)校的課程發(fā)展、教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展等則無(wú)暇顧及，而職校的教務(wù)主任、專(zhuān)業(yè)部主任等中層領(lǐng)導，也由于行政事務(wù)煩雜以及自身專(zhuān)業(yè)的局限，很難對職校的專(zhuān)業(yè)課程實(shí)施有針對性的管理。另一方面，一線(xiàn)教師由于缺少參與課程決策的機會(huì )，對職校課程發(fā)展的趨勢無(wú)法把握，對新課程實(shí)施手段與方法很難駕馭，在課程實(shí)施中更多地只能按照個(gè)人慣常習性來(lái)進(jìn)行教學(xué)，即使有決心進(jìn)行局部的專(zhuān)業(yè)課程改革，也很難從學(xué)校層面得到專(zhuān)業(yè)和資源的支持。這就使得職校層面的課程雖然擁有較大的自主發(fā)展空間，但卻普遍存在著(zhù)內容滯后、水平不高、缺乏統整、脫離實(shí)踐等問(wèn)題，成為影響職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量的最關(guān)鍵因素。
課程管理是專(zhuān)業(yè)的工作。要做好職校課程管理工作，既需要有足夠的行政管理經(jīng)驗，更需要具備對職業(yè)教育課程規律的深入了解。課程管理“應為學(xué)校成員提供必要的基本支持與資源，進(jìn)而充實(shí)教師的課程專(zhuān)業(yè)知識和能力，發(fā)展優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育方案，促進(jìn)教師間的交流與觀(guān)摩，促進(jìn)學(xué)校形成合作與不斷改進(jìn)的文化，最后發(fā)展學(xué)校成為課程社群，達成卓越教育的目標”。因此，真正的課程管理是一種專(zhuān)業(yè)管理，而不是行政管理。形成職校課程管理的專(zhuān)業(yè)團隊，加強課程管理人員的專(zhuān)業(yè)素養，提倡管理過(guò)程中的權力共享、民主決策、上下級之間交流互動(dòng)，通過(guò)“引領(lǐng)”而不是“控制”來(lái)促進(jìn)教師的課程參與，不僅符合新時(shí)期以人為本的管理理念，而且對于推動(dòng)職校課程改革具有重要的現實(shí)意義。
�。ǘ┱n程管理內容：從平面管理走向立體管理
傳統的職校課程管理仍然是以知識傳授為核心的單學(xué)科管理，它以學(xué)科的進(jìn)程為順序，以該門(mén)學(xué)科的課程計劃為目標，這是一種平面式的課程管理，采用的是從某門(mén)學(xué)科角度出發(fā)的、靜態(tài)的、直線(xiàn)式的審視問(wèn)題的方式。這種管理往往更多地著(zhù)眼于對課程實(shí)施的管理，而基本忽視了課程生成系統和課程評價(jià)系統的管理。課程變革要求的職業(yè)教育課程體系是一個(gè)多層面、多維度的綜合體，包括了從課程規劃、課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施到課程評價(jià)的全過(guò)程。若以單維度的、平面的思維方式去解決多維度的課程只能導致顧此失彼。因此，應以學(xué)生的綜合職業(yè)能力發(fā)展為目標，采用立體式的課程管理方式，對職校課程發(fā)展實(shí)行全方位的全程管理。所謂立體式課程管理即將影響課程管理的三個(gè)關(guān)鍵因素愿景、策略、結構作為課程管理的三個(gè)重點(diǎn)，學(xué)校課程管理的規劃必須兼顧這三個(gè)方面的條件，并有效組織安排。
愿景管理就是依據學(xué)校愿景、學(xué)生特質(zhì)、各專(zhuān)業(yè)發(fā)展趨勢，整體安排學(xué)校各專(zhuān)業(yè)課程，制定各專(zhuān)業(yè)課程目標�！霸妇啊笔菍W(xué)校和課程未來(lái)發(fā)展美好前景的一幅藍圖，它以學(xué)校所有成員共同懷有的理想或夢(mèng)想、行為和思想規范、價(jià)值觀(guān)等為支撐根基。愿景一旦形成，就會(huì )把所有的愿景認同者和信仰者吸引和聯(lián)合起來(lái)，成為一股強大而持久的力量，為了學(xué)生學(xué)習質(zhì)量的提升，為了課程的建設和發(fā)展群策群力，不遺余力。因此，愿景的建立對于課程管理來(lái)說(shuō)至關(guān)重要。課程管理中要運用“深度會(huì )談”方式，安排行政人員、教師、行業(yè)企業(yè)代表及其他相關(guān)人員，就職業(yè)教育課程改革方向、職業(yè)學(xué)校的應有特色、各專(zhuān)業(yè)教學(xué)的重點(diǎn)等深入地交換意見(jiàn)，并凝聚共識。
策略管理指形成學(xué)生專(zhuān)業(yè)綜合能力的課程的內涵與方法。包括各專(zhuān)業(yè)課程設置、教學(xué)安排及組織文化與學(xué)習環(huán)境等，發(fā)展具體可行的各專(zhuān)業(yè)課程計劃，要確保職校學(xué)生既具備就業(yè)適崗能力，又具有長(cháng)遠的職業(yè)發(fā)展潛力。具體要做到：依據各專(zhuān)業(yè)教學(xué)標準、課程標準規劃學(xué)校課程；課程計劃兼重各年級縱向的銜接與領(lǐng)域間橫向的統整；學(xué)校各項活動(dòng)要與課程配合。
結構管理指支持的課程。具體表現為:在學(xué)校層面上包括對教師、課程文件、課程資源及組織系統等的發(fā)展與管理。在課程改革背景下，職校課程管理要特別重視課程資源的開(kāi)發(fā)與管理。盡管近幾年實(shí)施的職業(yè)教育基礎能力建設使職業(yè)學(xué)校的軟硬件條件普遍有所改善，但這與實(shí)踐導向課程改革提出的工作過(guò)程系統化的專(zhuān)業(yè)課程體系與行動(dòng)導向教學(xué)的要求相比還有很大距離。Wiles&Bondi(1997)認為，學(xué)校在進(jìn)行課程變革的過(guò)程中可能發(fā)生的資源問(wèn)題，一般會(huì )有三種：（1）初期的資源短缺：教室場(chǎng)地變更、教科書(shū)不能及時(shí)編印、任課教師不足等情況；（2）劇烈的資源短缺：學(xué)生來(lái)源大量減少、因災害大批設備受損；（3）暫時(shí)性的資源短缺：大量教師外出進(jìn)修或學(xué)習、預算延誤、招標不順等。職校課程管理者在資源管理過(guò)程中，要協(xié)調出最佳的資源配置模式，和成為各專(zhuān)業(yè)相互溝通的橋梁。
�。ㄈ┱n程管理模式：從靜態(tài)管理走向動(dòng)態(tài)管理
靜態(tài)管理方式是一種注重結果的管理方式，它通過(guò)程序化的管理體制，依靠固定的管理制度和規則，以及相對穩定的管理隊伍實(shí)施管理。這種靜態(tài)管理方式的優(yōu)點(diǎn)是，它有利于維持課程秩序和常規教學(xué)的開(kāi)展，有利于教師對管理規則的掌握與操作。但是在課程變革的背景下，由于課程的變革性和生成性，課程環(huán)境時(shí)時(shí)都在變化，教師和管理者如果只知道按照固有的管理規則行事勢必會(huì )對新課程的實(shí)施產(chǎn)生阻礙，因此，在課程變革的背景下，實(shí)施動(dòng)態(tài)的過(guò)程管理顯得非常重要。也就是說(shuō)，在管理的過(guò)程中，應針對不同的階段和不同的環(huán)境特點(diǎn)，變換一定的視角，對課程問(wèn)題作動(dòng)態(tài)審視，并不斷地調整管理方法。當然，動(dòng)態(tài)的過(guò)程管理并不排斥靜態(tài)的結果管理，它們可以相互配合，達到相輔相成、相互補充的效果。
從關(guān)注結果的靜態(tài)管理到關(guān)注過(guò)程的動(dòng)態(tài)管理要求學(xué)校課程管理要徹底改變以規范和限制為基本特征的課程管理模式，形成以學(xué)習、研究和探索為主要方式，以學(xué)習型組織和制度的形成為重點(diǎn)的課程管理，通過(guò)學(xué)習和研究來(lái)促進(jìn)學(xué)校課程的發(fā)展。在學(xué)校課程管理中不僅要關(guān)注學(xué)校課程的發(fā)展，也要關(guān)注課程保障系統的完善，不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，更要關(guān)注學(xué)生整體的能力發(fā)展；不僅要關(guān)注教師的教學(xué)水平，更要關(guān)注教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，使學(xué)校課程管理不僅體現出科學(xué)化、效率化特征，同時(shí)也體現出民主化、人文化的特點(diǎn)。
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