建立以反思性教學(xué)為核心的英語(yǔ)教師發(fā)展機制論文
摘要：傳統技術(shù)理性的教師培訓模式難以適應當前基礎教育課程改革對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的要求。反思性教學(xué)作為新型教師發(fā)展模式已被廣泛認同，但其概念內涵和運作機制，有必要結合具體學(xué)科進(jìn)一步探討。參加者、活動(dòng)過(guò)程和支持環(huán)境構成以反思性教學(xué)為核心的英語(yǔ)教師發(fā)展機制的三個(gè)要素。試驗案例證明，有目的地開(kāi)展反思教學(xué)活動(dòng)對促進(jìn)英語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有顯著(zhù)作用。
關(guān)鍵詞：反思性教學(xué)；英語(yǔ)教師發(fā)展；課程改革
一、課程改革背景下的英語(yǔ)教師發(fā)展：?jiǎn)?wèn)題與出路
大規模課程改革一般都伴有大規模的師資培訓，意在將課程所規定的目標、內容及其實(shí)施方法等傳達給教師。然而往往課程理想和課堂現實(shí)之間相差甚遠，“穿新鞋、走老路”常被用來(lái)寫(xiě)照在新的課程或教材啟用以后原有做法依然不變的情形。當前新的一輪基礎教育課程改革正在全面開(kāi)展，我們不能不反思傳統教師培訓模式的問(wèn)題，尋求更為有效的教師發(fā)展途徑，從而使教師真正成為課程改革的主人和新型教育理念的踐行者。
傳統教師培訓存在兩大問(wèn)題。第一，理論與實(shí)踐情境的分離。專(zhuān)家講學(xué)式的培訓課程與教師的實(shí)踐需求存在距離；而觀(guān)摩教學(xué)等做法往往就事論事、不觸及問(wèn)題實(shí)質(zhì)，二者都難以形成教師建構知識的條件。第二，忽略教師的主動(dòng)地位。在各種形式的教師培訓活動(dòng)中，教師多處于被動(dòng)受訓、被動(dòng)接受知識的位置，教師個(gè)人實(shí)踐性知識受到忽視，限制了教師的主動(dòng)探索和自主發(fā)展。
國際上自20世紀80年代起，傳統技術(shù)理性的教師培訓模式漸被以“反思性實(shí)踐”為核心的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式所取代，賦予教師自我教育、自主決策的責任與權利，強調教師的終身學(xué)習與發(fā)展；基于崗位、基于學(xué)校、基于具體情境，與解決現實(shí)問(wèn)題密切相連的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式受到重視；現代教師發(fā)展還強調大學(xué)教師教育者與教育實(shí)踐者的合作與互動(dòng)。
這種以反思性教學(xué)為特點(diǎn)的教師發(fā)展理論與實(shí)踐，為我們尋求中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新思路、新途徑提供了借鑒。近年來(lái)，國內教育界，包括外語(yǔ)教學(xué)界，也在倡導以反思性教學(xué)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，[1][2][3][4]但如何使更多的中國英語(yǔ)教師和教師教育者理解并實(shí)施反思性教學(xué)，如何真正建立起有效的反思性教學(xué)和教師發(fā)展機制，我們還面臨艱巨的任務(wù)。
二、反思性教學(xué)作為英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑：理解涵義
“反思性教學(xué)”，也稱(chēng)“反思性實(shí)踐”，源于美國教育哲學(xué)家Dewey早在1933年How We Think一書(shū)中提出的反省性思維的概念：實(shí)踐者對支持其行動(dòng)的任何信念和假定性知識作積極、執著(zhù)和審慎的思考；[5]后經(jīng)另一位美國思想家Schn發(fā)展，在其著(zhù)作The Reflective Practitioners（1983）中正式提出。作者對傳統技術(shù)理性進(jìn)行了深刻批判，堅持認為，能夠促使從業(yè)者（包括教師）專(zhuān)業(yè)能力提高的并非是外來(lái)的研究性理論，而是從業(yè)者對自己的實(shí)踐行動(dòng)以及內隱其中的知識、觀(guān)念進(jìn)行有意識的思考，并把這種思考的結果回饋于行動(dòng)之中，使之得以改善。[6]Schn認為這種思考可以發(fā)生在行動(dòng)之中、行動(dòng)之后和未來(lái)行動(dòng)之前，即為行動(dòng)而思考。
反思性實(shí)踐的概念在80年代以來(lái)興起的教師專(zhuān)業(yè)化運動(dòng)中受到廣泛關(guān)注和大力倡導。一方面，國外學(xué)者們從認知心理學(xué)、認識論哲學(xué)、批判社會(huì )理論等角度對其做理論上的釋義和擴展；另一方面教師教育者探索反思性教學(xué)在教師教育實(shí)踐中的運用，大大豐富了它的內涵。這種趨勢也反映在外語(yǔ)教師教育領(lǐng)域。Wallace（1991）提出了有別于匠人學(xué)藝模式、科學(xué)應用模式的外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的反思性實(shí)踐模式，其核心是實(shí)踐與反思的交替進(jìn)行，并以理論知識與經(jīng)驗知識共同為其提供依據，最終導致教師專(zhuān)業(yè)能力的發(fā)展。[7]隨后有多名外語(yǔ)/二語(yǔ)教師教育者就反思性實(shí)踐對語(yǔ)言教師發(fā)展的作用進(jìn)行了探索性研究，[8][9][10][11][12][13][14][15]從中我們可以得到促進(jìn)外語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的許多有益啟示。
當然，國外研究者在對反思性教學(xué)的概念界定和實(shí)踐運作上，并不十分一致，側重點(diǎn)各異；另外，國外反思性教學(xué)研究涉及的教育、社會(huì )情境與我國教師發(fā)展的情境顯然有所不同。為構建我國外語(yǔ)教師反思性教學(xué)的概念框架和工作模式，在參閱有關(guān)文獻的基礎上[6][16][17][18][19]，我們對反思性教學(xué)的概念作如下理解。
●反思性教學(xué)是以追求實(shí)踐合理性為目的的教學(xué)探究活動(dòng)。教師對已經(jīng)或正在發(fā)生的教學(xué)行動(dòng)、對行動(dòng)發(fā)生的原因與后果、對行動(dòng)的有效性與合理性進(jìn)行反思，并回應于下一步的行動(dòng)，以提升教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量。
●反思性教學(xué)是以提升專(zhuān)業(yè)知識為目的的教師學(xué)習活動(dòng)。教師對自己行動(dòng)背后的個(gè)人認識與假定進(jìn)行反思，了解自認為所信奉的理論和實(shí)際所用的理論之間（espoused theory and theory-in-inaction）[6]的差距，從而促進(jìn)外顯理論知識的內化。
●反思性教學(xué)是以問(wèn)題解決為導向的教師思維方式。就過(guò)程而言，教師的反省思維體現于對教學(xué)問(wèn)題的覺(jué)察與界定、對解決策略的設計和實(shí)施、對問(wèn)題解決結果的自我評價(jià)。
此外，反思性教學(xué)還具有以下的特征。
●反思性教學(xué)具有程序性和循環(huán)性�；趩�(wèn)題探究的教學(xué)反思必然表現出一定的過(guò)程；同時(shí)，伴隨教學(xué)實(shí)踐的問(wèn)題是層出不窮的，一輪探索活動(dòng)的結束意味著(zhù)新一輪活動(dòng)的開(kāi)始。
●反思性教學(xué)需借助一定的活動(dòng)形式。借助一定的方式（個(gè)體的、交互的或合作的），教師才能對實(shí)踐行動(dòng)或相關(guān)教學(xué)事件加以觀(guān)察、記錄和分析，進(jìn)而對其理解和認識予以揭示和思考。
●反思活動(dòng)的主體需具有高度的自覺(jué)性和主動(dòng)性。反思不是一個(gè)純粹的認知過(guò)程。沒(méi)有主體對反思的心向和需求，就是盲目的、缺乏動(dòng)力的反思。反思實(shí)踐者應具有Dewey所說(shuō)的執著(zhù)精神、責任感和開(kāi)放胸襟。
●反思性教學(xué)會(huì )處于不同的水平和發(fā)展階段。受教師個(gè)人或環(huán)境因素的制約，反思性教學(xué)呈現出不同的水平。對實(shí)踐合理性的認識，有人關(guān)注某個(gè)具體教學(xué)環(huán)節的設置是否提高了課時(shí)利用率，有人則關(guān)注課程目標中是否體現了個(gè)體的發(fā)展需求或社會(huì )的公正等。
三、反思性教學(xué)作為英語(yǔ)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑：運作模式
在理解了反思性教學(xué)的基本內涵和本質(zhì)特征之后，如何將它落實(shí)到教師教育和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的具體實(shí)踐中？這需要將對反思性教學(xué)內涵的理解轉變?yōu)榭刹僮鞯墓ぷ髂Ｊ�。筆者嘗試從參加者、活動(dòng)過(guò)程和支持環(huán)境三個(gè)方面來(lái)建構反思性教學(xué)的基本要素，探討它的工作模式與運行機制。
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參加者是反思性教學(xué)首先要考慮的要素，它包括兩方面。
1.反思活動(dòng)的主體──教師本人。我們考慮這樣一些變量：從認知角度看，有反思者的知識基礎、元認知水平、探究能力等；從非認知角度看，有反思者的責任心、進(jìn)取心、開(kāi)放態(tài)度等�？紤]上述因素，有助于對我們確定適當的反思性教學(xué)目標、任務(wù)難度和合理評價(jià)反思的效果。超越教師發(fā)展水平、忽視教師個(gè)人需要和專(zhuān)業(yè)基礎的反思性教學(xué)不可能成功。
2.反思活動(dòng)的合作者和指導者。他們或是校內的同事、管理者，或是來(lái)自校外的教師培訓者或專(zhuān)業(yè)研究者等。在現階段，是否有校外合作者、他們以何種角色和方式參與等，是一個(gè)相當重要的參數。
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根據反思性教學(xué)的涵義和特征，可以辨認出反思過(guò)程的四個(gè)主要環(huán)節。
1.確認問(wèn)題：反省思維過(guò)程始于問(wèn)題的覺(jué)察或困惑的出現。教師獨自或在他人引導下意識到自己教學(xué)中的問(wèn)題，進(jìn)一步確認問(wèn)題的性質(zhì)并尋找其背后的主、客觀(guān)原因。
2.計劃對策：教師針對問(wèn)題尋找應對策略和計劃解決問(wèn)題的行動(dòng)，這里涉及尋找資源、同事探討、求助專(zhuān)業(yè)人員等，并思考計劃的合理性與預期結果。
3.行動(dòng)與監控：將計劃或策略付諸行動(dòng)，觀(guān)察其過(guò)程和效果，適時(shí)予以調整，使行動(dòng)朝著(zhù)有利于問(wèn)題解決的方向進(jìn)行。
4.評價(jià)成效：對根據計劃行動(dòng)后的結果予以評價(jià)，對教與學(xué)的有效性是否提高，教師自身的理解力和態(tài)度是否發(fā)生變化等予以考察。
上述四個(gè)環(huán)節可以分別看作是：前次行動(dòng)后的反思、（本次）行動(dòng)前的反思、行動(dòng)中的反思、行動(dòng)后的反思。除活動(dòng)運行環(huán)節外，反思教學(xué)過(guò)程還包括活動(dòng)方式這一要素。反思教學(xué)的活動(dòng)方式主要有：寫(xiě)（如日記、教學(xué)案例、個(gè)人成長(cháng)歷程）、說(shuō)（如教學(xué)故事、問(wèn)題討論）、做（如行動(dòng)研究、教師學(xué)習檔案）等。
�。ㄈ┲С汁h(huán)境
反思性教學(xué)需要良好的環(huán)境，即教師所在學(xué)�；驅�(zhuān)業(yè)組織的支持。
1.領(lǐng)導方式：領(lǐng)導對教師反思性教學(xué)的支持、管理和激勵機制具有非常重要的影響。
2.組織風(fēng)尚：鼓勵、支持和合作的群體氛圍促進(jìn)反思性教學(xué)的健康發(fā)展。
3.資源條件：是否有一定的時(shí)間保證、便捷的信息渠道、必要的設施和工具，乃至活動(dòng)場(chǎng)所等，都在一定程度上影響著(zhù)反思活動(dòng)的成效。
四、反思性教學(xué)案例：描述與反思
以下介紹的是1999～2000年在南京市兩所中學(xué)所進(jìn)行的以反思性教學(xué)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的試驗。盡管該試驗案例發(fā)生在數年前，但仍可用以說(shuō)明反思性教學(xué)的工作運行模式。該試驗的參加者為兩所學(xué)校英語(yǔ)教研組的部分中青年教師，其中有四名重點(diǎn)觀(guān)察對象；筆者擔任反思性教學(xué)支持者（reflection facilitator），同時(shí)與他們構成合作研究關(guān)系。本研究要回答的問(wèn)題是：
●反思性教學(xué)使教師的教學(xué)認識和行為發(fā)生了什么變化？
●反思性教學(xué)使教師自主發(fā)展的意識及能力發(fā)生了什么變化？
●什么是有效和可行的反思性教學(xué)的活動(dòng)方式？
試驗過(guò)程有以下幾個(gè)階段：1.準備工作──與學(xué)校建立合作關(guān)系，選擇重點(diǎn)合作對象；2.實(shí)施反思教學(xué)──按照四個(gè)基本環(huán)節開(kāi)展反思活動(dòng)，反思支持者協(xié)助教師以不同形式進(jìn)行反思；3.成效評價(jià)──看教師的.變與未變，并分析原因。2003年秋季我們對有關(guān)學(xué)校和教師進(jìn)行了追蹤訪(fǎng)問(wèn)以評價(jià)實(shí)驗的持續性效果。試驗過(guò)程中我們通過(guò)訪(fǎng)談錄音、課堂錄像、工作日記等方式收集試驗過(guò)程的有關(guān)數據。以下介紹一個(gè)階段性的活動(dòng)過(guò)程及效果。
�。ㄒ唬┐_認問(wèn)題
在對教師進(jìn)行初步觀(guān)察和與他們深入交談后，我們確認了高中閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，并以此作為第一輪教學(xué)反思和探究的目標。盡管當時(shí)SEFC教材已經(jīng)使用數年，教師仍感不適應，傳統課文教學(xué)思路和加強閱讀理解力訓練的要求之間的矛盾日顯突出。圍繞總的目標，我們進(jìn)一步分析各位參加教師的具體問(wèn)題和研究目標（見(jiàn)下表）。
�。ǘ╅_(kāi)展活動(dòng)
圍繞所確認的問(wèn)題和目標，我們開(kāi)展了一系列教學(xué)反思活動(dòng)。
1.臨床視導
原本用于師范生教育教學(xué)實(shí)習的臨床視導現被賦予新的涵義與思路，應用到在職教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)中：［20］反思支持者（也可以是同事和合作伙伴）聽(tīng)課并錄音（像）和課后回放并談話(huà)，分析行為及其動(dòng)因和后果。新型臨床視導突出“非指導性”的特征，視導者避免對教師行為先作判斷或直接提供改進(jìn)舉措，而是搭建一種“支架”引發(fā)教師反思，設法讓其本人判斷和選擇，從而達到自我監控和自主決策之目的。下面是筆者在一次聽(tīng)課后與教師B回看和分析錄像時(shí)的談話(huà)節錄（F=反思支持者，B=教師B）。
F：你看這段活動(dòng)中學(xué)生的表現怎樣？
B：（神情有些不快）他們好像說(shuō)不出我要他們說(shuō)的話(huà)，甚至連我的原話(huà)都沒(méi)聽(tīng)懂，我只好重復好幾遍。
F：你要他們說(shuō)的目的是什么？
B：我是想檢測一下他們是否掌握了預習的生詞。不是應該在閱讀之前處理一下生詞嗎？
F：是啊，尤其是在可能影響理解時(shí)�？瓷先W(xué)生認識這些單詞的，但為什么說(shuō)不出你要他們說(shuō)的句子呢？
B：我……不知道。
F：你的目的是檢查學(xué)生是否掌握了生詞，以便開(kāi)始閱讀；但你有沒(méi)有想過(guò)recognize單詞和reproduce是有區別的嗎？
B：（表情一震）我沒(méi)想過(guò)這個(gè)問(wèn)題。
F：你想過(guò)沒(méi)有，閱讀涉及的只是recognize，就是說(shuō)在閱讀中能懂它的意思。
B：是啊。
F：而這里你讓學(xué)生做的是什么？
B：我讓他們說(shuō)出一個(gè)含新單詞的句子來(lái)替換我的原句。
F：那是不是超出了“recognize”，而是要求他們“reproduce”了？這樣做符合你原來(lái)的目的嗎？
B：（恍然大悟狀）哦，不符合，太難了，也沒(méi)有必要。
這次視導啟發(fā)了教師B對自己教學(xué)行為的反思，她認識到自己教學(xué)條理不清的原因之一是設置活動(dòng)的目的不明確，這對改進(jìn)她后來(lái)的教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。
2.談話(huà)與討論
反思支持者和教師之間、教師和教師之間的經(jīng)常性的交談和討論是我們使用最多的教學(xué)反思方式，同時(shí)也構成臨床視導的一部分。交談（包括電話(huà)交談）對反思支持者來(lái)說(shuō)，提供了了解教師教學(xué)困惑的渠道；更重要的是可以為教師提供“言出心聲”和清理思路的機會(huì )。以下是筆者與新手教師小X的談話(huà)。
F：近來(lái)怎樣？
X：我還是覺(jué)得與學(xué)生關(guān)系是個(gè)問(wèn)題。我是他們的班主任，又是他們的英語(yǔ)課老師。在我的英語(yǔ)課上我必須嚴肅，如果對他們太友好，他們不拿我這個(gè)班主任當回事，班級管理很難做。但是在英語(yǔ)課上老對他們嚴肅，他們好像不喜歡我，一下課掉頭就走。我也沒(méi)機會(huì )了解他們。
F：呣�？磥�(lái)，要在保持距離和搞好關(guān)系之間找到平衡，是嗎？
在以上交談中筆者并沒(méi)有直接給小X出點(diǎn)子，而只是讓她道出了心中的煩惱和暗示她需要自己尋找對策。然而就從她說(shuō)出心中煩惱的那一刻起，小X的進(jìn)步已經(jīng)悄然開(kāi)始了。
幾周以后筆者又遇到小X。以下是二人的對話(huà)。
X：我最近嘗試了一些做法，與學(xué)生關(guān)系融洽多了。
F：是嗎？你怎么做的？
X：我讓他們寫(xiě)英文日記。這可是一石二鳥(niǎo)。他們既練習了英文，也與我進(jìn)行了交流。當面與我用中文談話(huà)，他們覺(jué)得不好意思，但用英文寫(xiě)，好像覺(jué)得容易說(shuō)真話(huà)似的�，F在我對他們了解多了。
F：寫(xiě)英文日記真是不錯的主意。你知道他們改變對你態(tài)度的真正原因嗎？由于你對他們的世界有了了解，你的英語(yǔ)課自然就多了與他們的生活有關(guān)的話(huà)題。其實(shí)讓英語(yǔ)課貼近學(xué)生、適應他們的需求是一條重要原則，一旦你做到了這一點(diǎn)，好的效果自然就出現了。
談話(huà)結束時(shí)指導者抓住機會(huì )，向小X點(diǎn)撥了一條簡(jiǎn)單而重要的教學(xué)原則，這是一次利用實(shí)踐經(jīng)驗學(xué)習教學(xué)理論的機會(huì )。
3.集體議課
開(kāi)展反思性教學(xué)后，教師間相互聽(tīng)課、評課的次數比以往多了，而且方式也有所改變。聽(tīng)完課后，聽(tīng)課者不立即評價(jià)課的得失，而是讓上課教師詳細回述這堂課的步驟、發(fā)生過(guò)的行動(dòng)和事件�；仡櫺袆�(dòng)和事件是反思性教學(xué)的初級形式，但十分重要，因為教師往往對課堂的真實(shí)面目并不十分清楚；回顧行動(dòng)和事件本身，就是審視其起因、掂量其后果的過(guò)程。
4.教師日記
參加活動(dòng)的每位教師各有一本反思日記本，要求定期或不定期地寫(xiě)教學(xué)日記，記錄教學(xué)中的有意義的事件和自己的所想所感。
5.自我檢測
反思支持者參考有關(guān)文獻編寫(xiě)了一些教師自我檢測工具，如閱讀教學(xué)、語(yǔ)法教學(xué)、課堂管理、教師課堂言語(yǔ)行為等自我檢測表，供教師使用。
�。ㄈ┰u價(jià)成效
上述活動(dòng)進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期之后，我們通過(guò)課堂觀(guān)察和訪(fǎng)談對反思活動(dòng)的效果做了評價(jià)；對反思活動(dòng)形式的有效性、可行性也向教師進(jìn)行了調查。
以上述四位教師為例，分析他們在經(jīng)過(guò)一輪活動(dòng)后的認識和行為變化及仍然存在的困惑與問(wèn)題（見(jiàn)下頁(yè)表，表中●表示出現了變化；○表示沒(méi)有出現變化）。
從中我們看到反思性教學(xué)活動(dòng)的確使教師的教學(xué)認識和行為發(fā)生了一定改變。當筆者問(wèn)起“你認為哪些方式對促進(jìn)反思和提高教學(xué)最為有效？”時(shí)，教師們一致認為：大學(xué)合作者的臨床視導以及與他們的交談作用很大，相互或集體聽(tīng)課、評課的效果也很好。一些教師認為反思日記很難堅持，記些什么也不是很清楚。當與教師一起分析為什么有的認識和行為變化不大的原因時(shí)，他們表示擔心影響考試成績(jì)。筆者還觀(guān)察到，部分老教師的懷疑態(tài)度和對傳統教學(xué)的堅持，也使年輕的參加者們對教學(xué)改革和反思活動(dòng)有所顧忌。
�。ㄋ模┳粉櫾L(fǎng)問(wèn)
時(shí)隔兩年多，我們對參加反思性教學(xué)實(shí)驗的教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)做了一次追蹤訪(fǎng)問(wèn)。我們關(guān)注的是：反思性教學(xué)實(shí)驗對參加者專(zhuān)業(yè)成長(cháng)的影響是否具有持續性？教師們目前是否能獨立開(kāi)展反思活動(dòng)？
學(xué)校領(lǐng)導認為反思性教學(xué)的確促進(jìn)了青年教師的成長(cháng)、進(jìn)步，“如今他們成了教學(xué)的骨干，教改的積極分子”。當問(wèn)起“參加反思性教學(xué)活動(dòng)對你產(chǎn)生什么影響？”時(shí)，教師B說(shuō)：“從那以后，我覺(jué)得自己的教學(xué)思路清楚了許多，而且我養成了課后想一想的習慣”。教師D說(shuō)：“幾年前大學(xué)老師來(lái)我們學(xué)校開(kāi)展的那些活動(dòng)真的很有意義，至今印象還很深，我從中學(xué)到了很多東西�！�
當問(wèn)起“最近在關(guān)注什么？”“現在是否有目的地開(kāi)展反思活動(dòng)？”時(shí)，一位青年教師說(shuō)：“現在生源擴大了，學(xué)生差距很大，差生現有課本都消化不了，很快又有新教材了，難度更大，我很擔心�！绷硪晃唤處焺t說(shuō)：“考試壓力仍然很大，沒(méi)有多少時(shí)間想別的�！苯處焸冞�反映，同事之間議論、探討還是常有的，但不像當年有人指導時(shí)那樣有目的和有系統地進(jìn)行；似乎他們還不能自主地運用反思實(shí)踐應對新的變化與挑戰。教師們還認為，如果領(lǐng)導對教師開(kāi)展教學(xué)研究和反思活動(dòng)只有一般號召，而缺乏有力度的領(lǐng)導、管理和相應的評價(jià)機制，教師的熱情難以長(cháng)期維持。
從一輪反思試驗及其追蹤調查中我們得到的主要結論是：
●有目的地開(kāi)展教師反思性教學(xué)活動(dòng)對教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有顯著(zhù)的促進(jìn)作用；
●探究式的、非指導性的、基于課堂證據的交談是教學(xué)反思的有效形式；
●教師日記要成為有效的反思工具，需要予以示范引導和反饋交流；
●大學(xué)支持者與合作者的參與對促進(jìn)中學(xué)教師的教學(xué)反思活動(dòng)具有重要作用；
●將大學(xué)支持者的作用轉移給校內支持者是實(shí)現反思性教學(xué)持續開(kāi)展的關(guān)鍵，而如何實(shí)現這種轉移還有待研究。
●健康持續的教師反思活動(dòng)需要有支持性的組織氛圍和行政保障。
五、結束語(yǔ)
通過(guò)建構概念框架和實(shí)踐嘗試，我們對以反思性教學(xué)為核心的教師發(fā)展機制進(jìn)行了初步的探索，取得了一定的成效。同時(shí)，我們認識到，這種機制的完全形成和健康運行還有大量的問(wèn)題需要探究和解決。這些問(wèn)題包括：如何形成有效的制度保障，改變單純以考分評定教師的傾向，倡導教師學(xué)習的風(fēng)尚與激勵機制；如何與大學(xué)形成有效的合作研究關(guān)系，既借助專(zhuān)業(yè)研究者的資源，又形成學(xué)校自己的研究指導力量和教師自主發(fā)展能力；如何在現有反思活動(dòng)形式的基礎上探索更有效、更切合教師實(shí)際的手段和策略；等等。這需要我們結合當前課程改革的實(shí)際作不懈的探索。
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