農村初中文言文教學(xué)研究論文
農村初中文言文教學(xué)中存在許多問(wèn)題，這是我們必須要正視的教學(xué)制約因素。教學(xué)目標太過(guò)單一，教師往往將串講當成文言文教學(xué)的主要操作模式，甚至是將“讀、譯、抄、背”當成不變的教學(xué)套路，學(xué)生學(xué)習顯得非常被動(dòng)，導致學(xué)習認知呈現固化現象，難以形成舉一反三的教學(xué)效果。因此，在文言文教學(xué)中須要創(chuàng )新設計，在誦讀、引導、訓練等環(huán)節，都要凸顯學(xué)生學(xué)習主體地位，調動(dòng)學(xué)生學(xué)習文言文的主動(dòng)性，深度挖掘學(xué)生文言潛質(zhì)，最終實(shí)現文言整體素質(zhì)的全面提升。
一、強化誦讀，培養學(xué)生文言語(yǔ)感
初中生剛接觸文言文，對文言現象了解甚少，通過(guò)多重誦讀學(xué)習，學(xué)生能夠品味文言文的語(yǔ)氣語(yǔ)調、表達方式和習慣，這對理解文言文內涵有特殊幫助。農村學(xué)生接觸文言文機會(huì )更少，文言基礎更為薄弱，強化文言文誦讀訓練至關(guān)重要，其訓練價(jià)值會(huì )更為顯著(zhù)。部編七年級語(yǔ)文下冊《孫權勸學(xué)》，教師利用故事導入:“三國時(shí)期，吳國有一位大將，名字叫呂蒙，這個(gè)人深得孫權的信賴(lài)�？蓞蚊刹粣�(ài)學(xué)習，孫權勸他學(xué)點(diǎn)知識，他每次都是推三推四的，認為讀書(shū)無(wú)用。這次孫權又來(lái)勸他了，結果會(huì )怎樣呢?我們讀過(guò)課文就知道了�！睂W(xué)生快速閱讀課文，教師隨即給出誦讀要求:先熟悉課文，找出拿不準的讀音，借助工具書(shū)解決不明白的字詞。然后聽(tīng)老師誦讀，注意停頓、節奏、表情的把握。最后是自行誦讀，準備參加班級展示活動(dòng)。任務(wù)布設之后，學(xué)生積極行動(dòng)起來(lái)，翻閱文本，查找工具書(shū)，課堂學(xué)習氣氛漸濃。教師誦讀示范后，學(xué)生仿讀訓練，教師跟進(jìn)輔導，矯正學(xué)生不當誦讀問(wèn)題。課堂誦讀展示時(shí)，學(xué)生大多能夠讀出適當的語(yǔ)氣語(yǔ)調，人物身份特征區分比較鮮明。教師利用故事導入，成功調動(dòng)學(xué)生學(xué)習文言文的興趣，然后給出誦讀要求，并給學(xué)生示范誦讀，這些都為學(xué)生誦讀訓練提供了良好條件。學(xué)生在仿讀訓練和課堂展示中，對文本有了切實(shí)的學(xué)習體驗，由此建立起來(lái)的學(xué)習認知也會(huì )更為豐富深刻。
二、創(chuàng )新引導，挖掘學(xué)生文言潛質(zhì)
教師在文言文教學(xué)中，需要對文本典型詞語(yǔ)、個(gè)別句式展開(kāi)重點(diǎn)講解，也需要幫學(xué)生梳理各種文言現象，并與學(xué)生一起找出文言現象內部存在的一般規律。在具體操作時(shí)，教師發(fā)動(dòng)學(xué)生展開(kāi)主動(dòng)質(zhì)疑活動(dòng)和課堂討論活動(dòng)，梳理各種文言現象，將課堂學(xué)習引向深入，并建立文言現象認知系統。學(xué)生積累文言知識達到一定程度，自然能夠形成觸類(lèi)旁通的學(xué)習效果。在《賣(mài)油翁》課堂教學(xué)時(shí)，教師和學(xué)生一起探究一些典型詞語(yǔ)的含義:課文第二節，寫(xiě)射者和看者的對話(huà)，一共是兩個(gè)回合，二人如何交鋒的呢?射者的問(wèn)帶有什么樣的'意味?看者是如何回答的呢?其語(yǔ)氣應該是怎樣的?學(xué)生通過(guò)仔細思考討論給出個(gè)性理解:射者看到看者“微頷”，感覺(jué)不服氣，這一問(wèn)帶有進(jìn)攻性，重點(diǎn)要突出其射技精良。而看者回答顯得輕描淡寫(xiě):“無(wú)他，但手熟爾�！边@一答，讓射者更為光火，語(yǔ)氣更加強硬起來(lái)，“安敢”一詞，具有挑釁味道了�？凑卟粌H說(shuō)，還當場(chǎng)表演，顯得胸有成竹，而且是神情自若。射者不得不心服口服。教師與學(xué)生一起探索文言?xún)群�，讓學(xué)生找出答案，這樣的設計具有創(chuàng )新性。農村學(xué)生文言基礎較差，很容易陷入進(jìn)退維谷的地步，這里卻獲得比較好的效果。因為前面鋪墊比較厚實(shí)，學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入到一定思維境界之中，為進(jìn)一步探究奠定了基礎。
三、重視遷移，塑造學(xué)生文言素質(zhì)
文言文訓練設計時(shí)，教師在引導學(xué)生解決淺顯文言文時(shí)，特別要重視課內外的有機結合，要給學(xué)生必要的提示，這樣才能給學(xué)生帶來(lái)一些認知銜接。設計訓練形式時(shí)，要調動(dòng)學(xué)生“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思”等多種感知思維，以激發(fā)學(xué)生主動(dòng)訓練的興趣�！稅�(ài)蓮說(shuō)》訓練設計時(shí)，教師先讓學(xué)生根據學(xué)習體驗，圍繞課文展開(kāi)質(zhì)疑活動(dòng)，以進(jìn)一步鞏固學(xué)習認知。經(jīng)過(guò)一番準備，學(xué)生給出不少價(jià)值度很高的質(zhì)疑問(wèn)題:文本寫(xiě)的蓮，為什么文中卻三次提到“菊”和“牡丹”呢?作者崇尚“出淤泥而不染”，而我們卻聽(tīng)人說(shuō)“近朱者赤近墨者黑”，這兩種觀(guān)點(diǎn)是不是沖突了?教師和學(xué)生一起討論，最終形成學(xué)習共識。教師為學(xué)生準備了黃庭堅的《書(shū)幽芳亭記》，發(fā)動(dòng)學(xué)生展開(kāi)課外閱讀，并與《愛(ài)蓮說(shuō)》進(jìn)行對比閱讀，找出兩篇文章的相似之處。學(xué)生經(jīng)過(guò)一番探究，逐漸形成一致的學(xué)習認知:這兩篇文言文都表現了作者潔身自好的高尚人格，對世俗和同流合污的觀(guān)點(diǎn)和做法展開(kāi)抨擊。教師先讓學(xué)生展開(kāi)質(zhì)疑，目的是讓學(xué)生加深文本理解。教師隨后引入《書(shū)幽芳亭記》，將課堂訓練引向更高追求。教師沒(méi)有讓學(xué)生展開(kāi)字詞研究，只是從內容上、情感上展開(kāi)認知比較，這無(wú)疑是降低了訓練難度。教師在課堂引導時(shí)，要發(fā)動(dòng)學(xué)生展開(kāi)主動(dòng)探究學(xué)習，避免“滿(mǎn)堂灌”現象，這樣可以深度挖掘學(xué)生文言學(xué)習潛質(zhì)。在設計課堂訓練時(shí)，教師要從學(xué)生能力遷移角度展開(kāi)，以全面塑造學(xué)生文言基本素養。本文系江蘇省規劃課題《基于“活動(dòng)導研”的農村初中跨學(xué)科骨干教師發(fā)展實(shí)踐研究》和市級課題《農村初中文言文教學(xué)問(wèn)題與對策的研究》的研究成果。
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