傳統翻譯教學(xué)方法及評估模式的創(chuàng )新改良的論文
一、概述
翻譯具有交際性，應用性的特點(diǎn)，是語(yǔ)言運用綜合能力的重要體現。培養并提高學(xué)生的翻譯能力是翻譯教學(xué)的目的，翻譯能力的培養以母語(yǔ)和外語(yǔ)為基礎，母語(yǔ)和外語(yǔ)要達到近似水平，缺一不可，然而，長(cháng)期以來(lái)，傳統大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是以語(yǔ)法詞匯為授課內容的基礎英語(yǔ)教育為主導，學(xué)生母語(yǔ)與英語(yǔ)的水平差異過(guò)大，以訓練應用能力為目標的翻譯教學(xué)往往被忽視甚至忽略不計。許鈞就曾指出“，在翻譯教學(xué)中，重語(yǔ)言知識傳授，輕翻譯轉換技能的培養的情況比較普遍�！�
2007 年，蔡基剛在“轉型時(shí)期的我國大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)特征和對策研究”中提出：當前，大學(xué)英語(yǔ)與高中英語(yǔ)、英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的界限逐漸模糊；大學(xué)新生所具備的英文語(yǔ)言能力大幅度提高；此背景下的大學(xué)英語(yǔ)的基礎英語(yǔ)教學(xué)正在松動(dòng)。
大學(xué)生入學(xué)英文水平的提高為翻譯教學(xué)的深入開(kāi)展提供了必要條件，如何進(jìn)一步完善翻譯教學(xué)，提高學(xué)生翻譯轉換技能就自然而然地提上了日程。
二、傳統翻譯教學(xué)的弊端
大學(xué)翻譯教學(xué)有非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)和英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)之分。對于翻譯教學(xué)，仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智，從事教學(xué)研究的學(xué)者和一線(xiàn)教師對此提出了各種不同的觀(guān)點(diǎn)，但兩類(lèi)翻譯教學(xué)的現況卻引發(fā)出學(xué)者和教師極其一致的感慨：即傳統翻譯教學(xué)存在太多弊端：索尼亞·柯林娜（Sonia Colina） 在《翻譯教學(xué)——從研究到課堂：教師手冊》指出：現代教育的三大主流是行為主義、認知主義和人本主義。傳統的翻譯教學(xué)非常注重前兩條途徑，其缺陷在于阿特拉斯癥結（Atlas Com－plex）：教學(xué)以教師為中心，教師被看成是知識的倉庫，對學(xué)生作為創(chuàng )造性的主體重視不夠，和他們的討論極少，角色總是被動(dòng)的。結果常常是學(xué)生認為問(wèn)題只有唯一正確的答案，自信心蒙受打擊。本文擬對非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)翻譯教學(xué)的改革做進(jìn)一步探討，為方便起見(jiàn)，下文簡(jiǎn)稱(chēng)翻譯教學(xué)。
傳統的翻譯教學(xué)模式是以教師為中心的單向知識傳播，受重視的是學(xué)生的最終結果，即譯文；教學(xué)過(guò)程中師生缺少互動(dòng)和交流；盲目看重“標準譯文”不僅影響了學(xué)生主體作用的發(fā)揮，而且禁錮了學(xué)生的創(chuàng )新能力。研究學(xué)者和教師近年來(lái)提出了很多用于改變傳統翻譯教學(xué)的對策，如摒棄傳統的大學(xué)翻譯教學(xué)模式，以學(xué)生為中心，制定切實(shí)可行的教學(xué)大綱；加強師資建設；重視培養學(xué)生翻譯技能和技巧，重視培養學(xué)生創(chuàng )造性思維能力和英漢雙語(yǔ)表達能力；將翻譯測試設定為常設測試項目等。培養原語(yǔ)意識；王樹(shù)槐，王群更提出合理的師生關(guān)系應該以學(xué)生為中心，以教師為引導：教師是一個(gè)資源提供者，對學(xué)生翻譯行為進(jìn)行主持、監控、觀(guān)察。而不是過(guò)多參與；教學(xué)以學(xué)生討論為基礎，學(xué)生的角色是主動(dòng)的，重視學(xué)生與同伴、學(xué)習材料、學(xué)習語(yǔ)境的互動(dòng)；強調用發(fā)現學(xué)習、發(fā)散思維、身心放松等方式來(lái)開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能、促進(jìn)和諧發(fā)展。苗菊提出了更為新穎的教學(xué)理念，例如：在研究翻譯能力的基礎上開(kāi)展翻譯教學(xué)，采用過(guò)程教學(xué)法。不強調翻譯結果而側重描寫(xiě)與解釋翻譯過(guò)程———結果是如何產(chǎn)生的。
由此可見(jiàn)，突破傳統翻譯教學(xué)的`教學(xué)模式和教學(xué)理念的關(guān)鍵在于：1. 突出學(xué)生的學(xué)習主體地位；2. 注重翻譯學(xué)習過(guò)程；3.（加強譯語(yǔ)意識）進(jìn)行文化導入 4. 打破單一評判模式，將翻譯標準合理化。文化導入是一個(gè)緩慢的，不間斷的過(guò)程，從始至終都應該融于日常的外語(yǔ)教學(xué)，除此以外，有限的翻譯教學(xué)時(shí)限內，傳統翻譯教學(xué)仍需要將四者有效結合才能達到理想的教學(xué)狀態(tài)。
三、“交互回譯法”
楊自?xún)�教授曾贊揚魏志成以學(xué)生為中心的教學(xué)方法：“教學(xué)全過(guò)程分成 5 個(gè)步驟：現場(chǎng)翻譯、小組討論、演示報告、譯文修改、教師講評。這 5 個(gè)步驟只要每個(gè)都做得到位而有成效，相互之間又銜接得十分恰當，我相信那一定能做到教學(xué)相長(cháng)、效果顯著(zhù)�！保▍⒖瓷虾７g，2006.3 關(guān)于翻譯教學(xué)的幾個(gè)問(wèn)題）經(jīng)過(guò)教學(xué)實(shí)踐后，作者發(fā)現，該教學(xué)法能夠使英文程度較好的同學(xué)積極參與，收到不錯的效果，但現場(chǎng)翻譯環(huán)節過(guò)后，如何使小組討論有效進(jìn)行依然值得探討：而且在沒(méi)有比對的情況下，就譯文的哪一方面談起，同學(xué)一時(shí)無(wú)從著(zhù)手；最棘手的是，由于班級學(xué)生的英文水平參差不齊，程度較差的一部分同學(xué)對教學(xué)過(guò)程依然毫無(wú)興趣，始終處于“潛水”狀態(tài)：逃避翻譯練習，不參與討論，拒絕發(fā)言，只等教師的講評、記錄最終的“正確答案”；在一段時(shí)間的反復思索與實(shí)踐后，作者在翻譯教學(xué)中引入了“交互回譯法”，有效解決了以上問(wèn)題。
對于“回譯”的解釋有很多，例如：所謂回譯，就是對譯文進(jìn)行再次翻譯，把自己或別人的譯文翻回原文，這種翻譯方法在英語(yǔ)里被稱(chēng)為 back translation。我們可以通過(guò)回譯來(lái)檢驗譯文的準確性。用作譯文質(zhì)量檢測、多種譯文的比較和翻譯教學(xué)的手段時(shí)，回譯的內涵取其字面意思，即將自己或他人的譯文翻譯成原文，然后將原文和回譯加以比較，以確定譯作的質(zhì)量。這意味著(zhù)需要進(jìn)行雙重翻譯:（英語(yǔ)）原文~（漢語(yǔ)）譯文~（英語(yǔ)）譯文。是以譯文為原文的翻譯。
利用“交互回譯法”進(jìn)行翻譯教學(xué)時(shí)，首先教師要依據教學(xué)要求和既定教學(xué)進(jìn)度準備兩套具備一定相似度的翻譯材料，一套用于課堂翻譯練習，另一套用于討論后的課堂練習亦或留作課后作業(yè)，每套材料分為 AB 兩份。
課堂教學(xué)中，學(xué)生先按照座位以列劃分“ABAB…AB”列，對應發(fā)放編號為 A 或 B 的第一套翻譯材料；現場(chǎng)翻譯后，學(xué)生保留各自的翻譯材料，將翻譯好的譯文與相鄰同學(xué)互換，進(jìn)行還原翻譯；之后再將翻譯材料互換，與還原翻譯譯文對比，找出對方或自己翻譯中存在的問(wèn)題；此時(shí)教師還可以將全部同學(xué)分為 AB 兩組展開(kāi)討論，輪流發(fā)言（此過(guò)程中教師需引入行為表現評估，下文將提到），由于學(xué)生同時(shí)持有翻譯材料、譯文和還原翻譯譯文，可供比對分析的材料很豐富，同學(xué)會(huì )積極發(fā)言，引出各類(lèi)問(wèn)題，教師可以適時(shí)加以指導，幫助學(xué)生分析問(wèn)題，解決問(wèn)題，共同尋求恰當合理的譯文。最后，教師發(fā)放第二套翻譯材料，課上或下次授課時(shí)收集學(xué)生譯文進(jìn)行批改并有選擇地保留用于成績(jì)檔案評估（下文將提到）。課堂教學(xué)過(guò)程中教師參與其中，隨機查找問(wèn)題；解決問(wèn)題；記錄問(wèn)題；及時(shí)回答學(xué)生提出的問(wèn)題。
加德納在學(xué)習注意保持比率研究中所得數據表明，采講課方法，學(xué)生學(xué)習注意保持比率最低，僅為 5%，而小組討論，實(shí)際操作和立即應用所學(xué)知識的比率分別為 50%，75%和90%�！敖换セ刈g法”能夠有效利保持學(xué)生的學(xué)習注意力，充分利用有限的翻譯教學(xué)時(shí)間，所學(xué)知識能夠立即應用。
運用“交互回譯法”進(jìn)行翻譯教學(xué)需注意的是：每次授課應選擇長(cháng)度相當，結構近似的段落或篇章作為翻譯材料：一方面有利于源語(yǔ)與目標語(yǔ)的對比，另一方面，學(xué)生用于翻譯的時(shí)間相對較長(cháng)，教師完全可以在翻譯過(guò)程進(jìn)行巡視，監督并督促每位同學(xué)參與翻譯過(guò)程；考慮到差生的學(xué)習狀況和學(xué)習心理，教師可先向他們發(fā)放相對簡(jiǎn)單的翻譯材料（AB 份以外的 C 份材料），幫助差生克服學(xué)習心理障礙，使每位學(xué)生都能夠參與到翻譯過(guò)程中來(lái)，這樣，即便是處于學(xué)習邊緣區的差生也會(huì )有能力與勇氣參與討論，只是無(wú)論難易程度如何，教師每次發(fā)放的材料都應著(zhù)重解決相同的問(wèn)題，例如，定語(yǔ)從句的翻譯，長(cháng)短句的翻譯，語(yǔ)序排列問(wèn)題等等，這都需要教師平日認真備課，尋找并組織對等有效的翻譯材料。為了取得更好效果，翻譯教學(xué)課程開(kāi)始前教師可以按照學(xué)生的英文水平重新安排座位，使程度相當的同學(xué)相鄰，更好地參與翻譯教學(xué)的全過(guò)程。
通過(guò)在目標語(yǔ)言和母語(yǔ)之間的循環(huán)往復，學(xué)生對語(yǔ)言的理解和掌握都有很大改善，甚至可以取得意想不到的效果。
四、靈活的評估模式
評估是教學(xué)不可分割的部分，當“標準譯文”越來(lái)越不能勝任翻譯教學(xué)的單一評判標準，靈活有效的評估模式必然要引入翻譯教學(xué)的課堂中來(lái)。與傳統評估模式相比，行為表現評估與成績(jì)檔案評估能夠提供動(dòng)態(tài)的注重學(xué)生個(gè)體發(fā)展的科學(xué)評估結果。美國教育家 Gronlund把行為表現評估界定為：要求學(xué)生實(shí)際完成某項任務(wù)或某一系列任務(wù)（如編故事、演講、表演等）；在任務(wù)開(kāi)展過(guò)程中體現學(xué)生對知識的理解與所掌握的技能；不是依據教師的標準答案，而是依據學(xué)生的行為表現對學(xué)生的學(xué)業(yè)情況加以評估的方式。行為表現評估注重學(xué)生的學(xué)習過(guò)程，一般包含以下三方面：任務(wù)設定，評判標準和一套執行管理標準。
成績(jì)檔案評估所用到的檔案是指系統、有條理地收集來(lái)的學(xué)生作業(yè)所形成的檔案，這些作業(yè)體現了學(xué)生的技能和成就；是有目的地作業(yè)收集；不僅僅是放到文件夾的一堆學(xué)生作業(yè)，或粘貼到剪貼簿的紀念品收藏。傳統測試將學(xué)習，測試和教學(xué)分割，而成績(jì)檔案評估將教學(xué)、評估與學(xué)習將結合。
在“交互回譯法”教學(xué)過(guò)程中，為確保行為表現評估的效度與信度，教師需要一段時(shí)間熟悉所教授學(xué)生的學(xué)習特點(diǎn)并與本專(zhuān)業(yè)教學(xué)要求相結合才能制定出適宜的任務(wù)、評判標準和管理標準；學(xué)生根據第一套翻譯材料和所得譯文進(jìn)行多方對比分析并展開(kāi)討論；例如，語(yǔ)言結構，背景文化以及翻譯技巧，在收集信息后做出書(shū)面匯總或口頭報告。學(xué)生在完成這些任務(wù)時(shí)無(wú)法借助死記硬背的內容，而是要借助綜合翻譯能力和分析能力；教師在提供實(shí)時(shí)幫助之外還可以收集記錄每位學(xué)生的表現，了解學(xué)生的學(xué)習情況。在翻譯練習及討論進(jìn)程中對學(xué)生進(jìn)行的評估是直接而真實(shí)的，是一個(gè)動(dòng)態(tài)立體變化評估過(guò)程，更為科學(xué)、合理；學(xué)生可以事先了解每次翻譯教學(xué)課程的評估標準；教師可以根據學(xué)生特點(diǎn)和教學(xué)目的靈活設定各翻譯教學(xué)階段的評估分值表單，也可以重復利用，記錄學(xué)生歷次翻譯中或討論進(jìn)程中出現的問(wèn)題，分析其進(jìn)步狀況，及時(shí)將評估結果反饋給學(xué)生；無(wú)論學(xué)生翻譯能力高低，每個(gè)學(xué)生是以個(gè)體為單位與自己的過(guò)去或預期達到的能力進(jìn)行比較，這對提高差生的自信心和學(xué)習積極性尤為有效。通過(guò)結果的反饋，學(xué)生既可以看到自己的進(jìn)步，激起進(jìn)一步學(xué)好的愿望，也可以了解自己的特點(diǎn)，樹(shù)立克服缺點(diǎn)的信心，從而提高學(xué)生學(xué)習的積極性。在教學(xué)過(guò)程中，優(yōu)秀譯作仍是我們可參考的重要標準，完全摒棄標準譯文的做法也是不可取的。
翻譯能力的培養和提高是一個(gè)漸變的過(guò)程，對于學(xué)生的翻譯作業(yè)，教師應按既定教學(xué)目的有選擇地歸檔，在作業(yè)選擇過(guò)程中，允許學(xué)生對該選擇哪些作業(yè)充分發(fā)表意見(jiàn)或提出建議；教師可以和學(xué)生回顧過(guò)去存檔的翻譯作業(yè)，比對學(xué)生各階段的翻譯能力和水平，讓學(xué)生看到過(guò)去一個(gè)階段所取得的成績(jì)，保持自信心和學(xué)習主動(dòng)性。
五、結束語(yǔ)
隨著(zhù)我國中小學(xué)對英語(yǔ)教學(xué)的重視程度提升，大學(xué)生入學(xué)英文水平大幅度提高，這為翻譯教學(xué)的開(kāi)展提供了良好條件，同時(shí)又是對傳統翻譯教學(xué)的挑戰。面對這種情況，教師應加強自身修養，提高專(zhuān)業(yè)教學(xué)素質(zhì)，敢于嘗試新的授課方法，將新穎的教學(xué)理念、教學(xué)方法和靈活的評估模式相結合應用于翻譯教學(xué)，以學(xué)生為中心開(kāi)展教學(xué)，積極調動(dòng)學(xué)生學(xué)習積極性，對學(xué)生的翻譯能力和水平做出及時(shí)而合理的評價(jià)。
“交互回譯法”以學(xué)生為中心，充分利用有限的翻譯教學(xué)課時(shí)時(shí)間，調動(dòng)學(xué)生學(xué)習積極性，通過(guò)學(xué)生的自查與討論，引導學(xué)生深入了解語(yǔ)言文化差異，熟悉并掌握翻譯技巧，有效提高學(xué)生翻譯能力。行為表現評估與翻譯教學(xué)的特點(diǎn)相一致，打破了“標準譯文”的禁錮，注重學(xué)生的分析解決問(wèn)題能力的培養過(guò)程；迎合人本主義教育的需求，注重學(xué)習個(gè)體的主體性和創(chuàng )新能力，將教、學(xué)、用三者高效結合；科學(xué)合理，能夠在課堂教學(xué)中最大程度提升學(xué)生個(gè)人自信心和潛在學(xué)習能力。成績(jì)檔案評估為學(xué)生的各階段學(xué)習狀況提供檔案記錄，將課堂教學(xué)與課外學(xué)生自主學(xué)習的成效相結合，展示完整的學(xué)習進(jìn)步過(guò)程。由于我國公共英語(yǔ)教學(xué)班級人數普遍偏多，為了保證評估的科學(xué)性和合理性，教師需要一段時(shí)間的摸索來(lái)制定細則，制作評估表；也需要具備較高的綜合教學(xué)素質(zhì)來(lái)應對教學(xué)過(guò)程中可能出現的諸多不確定因素；還要不斷完善翻譯教學(xué)評估的各項內容和標準，會(huì )無(wú)形加大教師的工作量，因此，教師可以從班級實(shí)際狀況出發(fā)，考慮對學(xué)生分批，分時(shí)間段靈活運用這兩種評估方式。
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