美國小學(xué)語(yǔ)文論文閱讀診斷與矯治的理論與實(shí)踐
近十幾年來(lái)，隨著(zhù)新技術(shù)革命的迅猛發(fā)展，閱讀的重要性引起了全美上下的高度重視。與此同時(shí)，美國小學(xué)閱讀診斷與矯治教學(xué)理論和實(shí)踐也得到了長(cháng)足的發(fā)展。本文擬對此作一概略的闡述。
一、關(guān)于閱讀能力變量的研究
閱讀能力變量的鑒別對閱讀診斷教學(xué)具有十分重要的意義。長(cháng)期來(lái)，美國閱讀研究者對閱讀能力變量的構成提出了眾多的觀(guān)點(diǎn)。其中肯尼迪（Kennedy,AC）的閱讀能力樹(shù)狀結構理論和魯珀利（RuPley,W.H）等人的促進(jìn)性和功能性變量理論在閱讀診斷和矯治教學(xué)領(lǐng)域具有較大影響。這里僅對后者作些介紹。
（一）促進(jìn)性閱讀因素
魯珀利等（１９８９，１９８３，１９７９）從閱讀教學(xué)診斷與矯治的目的出發(fā)，把構成閱讀能力的變量分為促進(jìn)性因素和功能性因素兩類(lèi)，以便教師在診斷與矯治學(xué)生閱讀學(xué)習時(shí)有的放矢。
魯珀利認為，促進(jìn)性閱讀因素是指促進(jìn)閱讀能力的各種技能和能力，但這些因素本身還不是閱讀，它們必須在一個(gè)以意義獲得為中心的閱讀情景中得到綜合運用。因為，盡管可以把閱讀分解為諸如辨別字母、詞的認知等子技能，但每次運用一個(gè)子技能并不能構成閱讀。瓦倫西（Valencia,s.）等（１９８７）認為，與閱讀理解有關(guān)的基本促進(jìn)性因素主要包括學(xué)生原有的知識、口語(yǔ)基礎、詞匯基礎、視聽(tīng)技能、詞的自動(dòng)辨認、知識的靈活運用和各種技能的協(xié)調等。魯珀利則著(zhù)重闡述了語(yǔ)言能力、詞匯背景和詞的認知等三個(gè)促進(jìn)性因素，并強調指出，促進(jìn)性因素促進(jìn)了讀者理解讀物的能力，然而，一個(gè)或所有這些因素的高水平發(fā)展并不能保證閱讀理解的真正發(fā)生。
（二）功能性閱讀因素
魯珀利等認為，功能性閱讀因素就是讀者運用促進(jìn)性因素理解書(shū)面材料的能力，是以獲得讀物含義為目的實(shí)際閱讀。因此，問(wèn)題的焦點(diǎn)并非在于掌握幾個(gè)孤立的閱讀技能，而在于運用這些技能去理解課文。威克森（WixSon,k.k.）等（１９８７）把功能性閱讀因素概括為對書(shū)面材料作出多種讀解的能力、猜測含義、含義的變通、消遣性和功用性閱讀等。理解是這些功能性因素的共同特征。
功能性因素以及它們與促進(jìn)性因素間存在著(zhù)密切的聯(lián)系。在診斷性閱讀教學(xué)中，教師只有通過(guò)診斷弄清學(xué)生在某種閱讀教學(xué)情景中促進(jìn)性和功能性閱讀因素的狀況和作用，針對性地設計閱讀教學(xué)，才能發(fā)展學(xué)生的閱讀能力。
閱讀能力變量的促進(jìn)性和功能性區分，對閱讀診斷和矯治具有重要意義。首先，只有當促進(jìn)性因素達到有助于功能性閱讀因素發(fā)展的程度，才能對發(fā)展實(shí)際閱讀能力有用，促進(jìn)性技能的孤立訓練和實(shí)踐并不導致功能性閱讀。其次，許多促進(jìn)閱讀因素超越了教師影響所及的范圍。因此，教師應通過(guò)分析確定哪些促進(jìn)性因素屬于自己影響所及的范圍并通過(guò)教學(xué)予以加強。再次，每個(gè)學(xué)生的促進(jìn)性和功能性閱讀因素水平是有差異的。因此，教師應根據不同學(xué)生促進(jìn)性閱讀因素實(shí)際決定發(fā)展功能性閱讀能力所采取的教學(xué)過(guò)程。
二、閱讀理解過(guò)程的基本理論
正確認知閱讀理解過(guò)程的本質(zhì)有助于教師對閱讀診斷和矯治策略的選擇、實(shí)施和解釋。近二十年來(lái)，美國閱讀心理學(xué)家根據信息加工認知心理學(xué)的觀(guān)點(diǎn)和方法，對閱讀過(guò)程作了大量研究，提出了若干著(zhù)名的閱讀理解過(guò)程模式理論。
（一）自下而上模式理論
閱讀理解的自下而上或以課文為基礎理論認為，閱讀是讀者從辨認字母開(kāi)始，組成單詞、詞組、句子、語(yǔ)段等，逐級由語(yǔ)音、詞素最基礎單位聚會(huì )向上、向整體意義發(fā)展的過(guò)程。著(zhù)名學(xué)者高夫（Gough,P.B）是這種理論的主要代表。他通過(guò)反復研究，將閱讀過(guò)程分解為肖象表征、字母辨認、詞義了解和句子中詞的加工等四個(gè)從低級水平到高級水平的自下而上的過(guò)程。自下而上閱讀模式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識與所讀的內容隔裂開(kāi)來(lái)。
（二）自上而下模式理論
閱讀的自上而下模式理論又稱(chēng)以讀者為基礎或概念驅動(dòng)模式理論。這種理論認為，閱讀并非一個(gè)精確知覺(jué)的系列加工過(guò)程，而是一個(gè)以讀者已有知識為基礎的取樣、預期、檢驗和證實(shí)的從內而外的循環(huán)過(guò)程，在這一過(guò)程中，讀者把比課文帶給他的更多的信息帶到閱讀中來(lái)，在閱讀時(shí)不斷進(jìn)行假設檢驗，讀者先前的知識和語(yǔ)言被用來(lái)就所讀內容作出明智的選擇。隨著(zhù)閱讀的展開(kāi)，讀者綜合已有的知識證實(shí)或修正自己的預測。著(zhù)名學(xué)者古德曼（Goodman.K.S）就是這一理論的主要代表。以讀者為基礎傾向較為明顯的讀者，在理解和解析課文時(shí)常常過(guò)于概括。
（三）相互作用模式理論
這種理論認為，讀者帶到閱讀中來(lái)的知識和課文中的信息在閱讀理解中都是重要的，閱讀的自上而下與自下而上加工應有機結合起來(lái)，讀者正是運用解碼和語(yǔ)言技能以及他們關(guān)于世界的知識去獲得對課文意義的理解。首先，課文激發(fā)讀者運用他們的解碼策略，然后隨著(zhù)對詞語(yǔ)加工的展開(kāi)，讀者運用他們關(guān)于世界的知識去接受或拒絕關(guān)于涵義的假設。這種觀(guān)念認為，從本質(zhì)上講，理解是建立在讀者不斷填塞當前閱讀主題空缺的基礎上的，然后在閱讀時(shí)把這些信息綜合起來(lái)，結果就產(chǎn)生了不同讀者對同一課文的不同理解。因為讀者關(guān)于世界的知識是有差異的。
圖式理論是閱讀的相互作用理論的主要代表，在閱讀診斷矯治中有著(zhù)重要的運用。目前，在閱讀心理學(xué)領(lǐng)域內，用圖式理論說(shuō)明閱讀理解過(guò)程已成了美國研究閱讀理解的主流。所謂圖式，就是讀者頭腦中已有的結構性知識或知識單元。讀者的圖式對課文信息的理解、學(xué)習和記憶有重要影響，安德森（１９８５）把圖式在閱讀中的作用概括為如下五個(gè)方面：
�。ǎ保⿴椭x者確定課文的重要特征和閱讀的注意重點(diǎn)；
�。ǎ玻⿴椭x者對課文信息作出詳盡闡述，從而填塞課文字面信息的空缺；
�。ǎ常⿴椭x者對課文信息作出編輯和概括；
�。ǎ矗┯兄谧x者通過(guò)推理重構課文信息；
�。ǎ担⿴椭x者記憶課文內容。
魯姆哈特（Rumelhart,D.E）（１９８４）從圖式理論出發(fā)，提出了讀者理解失敗的若干可能原因：
�。ǎ保┳x者可能并不具有適合于該課文的圖式，因此不能對課文內容作出假設，理解課文表達的有關(guān)概念；
�。ǎ玻┚驼Z(yǔ)言結構和內容而言，讀者具有適合該課文的圖式，但作者在課文中沒(méi)有提供激活讀者這些圖式的足夠的線(xiàn)索；
�。ǎ常┳x者可能作出了對課文的一致的解釋?zhuān)@種解釋并非作者的原意。在這種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認為自己已經(jīng)理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者所表達的思想。理解中的這種情況常發(fā)生于自上而下的讀者身上。
圖式理論關(guān)于理解失敗的原因分析對診斷閱讀理解具有直接的意義。缺乏與課文內容相關(guān)的知識就可能缺乏促進(jìn)理解的圖式。在這種情況下，理解的失敗并非是一個(gè)閱讀問(wèn)題，而僅僅是學(xué)生缺乏獲得意義所必需的經(jīng)驗。同樣，學(xué)生理解中的問(wèn)題還與他們閱讀的課文的質(zhì)量有關(guān)。缺乏結構的閱讀材料，學(xué)生閱讀時(shí)就會(huì )發(fā)生困難。最后，如果僅以學(xué)生精確地掌握課文內容來(lái)評價(jià)理解的程度，是不科學(xué)的。因為，在這種情況下可能出現雖然理解了課文卻沒(méi)有掌握作者原意的情況。
三、個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設計模型和教學(xué)基本過(guò)程
為了使矯正和矯治閱讀教學(xué)更好地適合學(xué)生個(gè)體的實(shí)際需要，魯珀利等人（１９８９）在對有關(guān)閱讀教學(xué)變量分析研究的基礎上，提出了一個(gè)綜合的個(gè)別化矯正與矯治閱讀教學(xué)設計模型，并對診斷性閱讀教學(xué)基本過(guò)程作了詳盡闡述。該設計模型和教學(xué)過(guò)程模式在美國閱讀教學(xué)領(lǐng)域具有一定的影響。
魯珀利等人的個(gè)別化閱讀教學(xué)設計模型要求教師在個(gè)別化閱讀教學(xué)方案設計中對學(xué)習者類(lèi)型、任務(wù)狀況、資源特征和教師風(fēng)格等四個(gè)教學(xué)變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學(xué)習任務(wù)的外在條件與學(xué)生內在的知識狀況相匹配。
１、學(xué)習者類(lèi)型
它主要涉及學(xué)生關(guān)于某個(gè)學(xué)習情景的準備狀態(tài)。如學(xué)生學(xué)習特定知識的優(yōu)勢、不足、態(tài)度和動(dòng)機特征等。通過(guò)對這些方面的診斷分析，教師便能作出對特定學(xué)生應采用的教學(xué)方法、組織形式和學(xué)習難度水平等有關(guān)決定。
２、任務(wù)狀況
在收集和分析了學(xué)生的有關(guān)信息后，還必須對任務(wù)狀況作出詳細闡述，明確矯正與矯治閱讀教學(xué)所應達到的目標。在實(shí)際教學(xué)中，任務(wù)狀況的確定必須與學(xué)習者類(lèi)型結合起來(lái)作出綜合考慮。
３、資源特征
資源特征是指教師在矯正性閱讀教學(xué)中可以運用的材料、方法和途徑。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要明確這些資源在何種程度上滿(mǎn)足了學(xué)生的閱讀需要和動(dòng)機特征。
４、教師風(fēng)格
個(gè)別化教學(xué)設計的最后一個(gè)變量涉及上述三個(gè)變量信息的綜合。它是教師在綜合考慮上述三個(gè)變量的基礎上進(jìn)行具體教學(xué)方案的設計和教學(xué)。在實(shí)際教學(xué)中，教師應把學(xué)習者類(lèi)型、任務(wù)狀況、資源特征三個(gè)變量與教師風(fēng)格結合起進(jìn)行不斷分析，并及時(shí)作出必要的教學(xué)調整。
１、分析：（１）教師對自己教學(xué)工作情況作出診斷性分析，如對因材施教、教學(xué)內容的豐富性等方面進(jìn)行評價(jià)。（２）材料收集，包括學(xué)生學(xué)習動(dòng)機，非正式閱讀測量中獨立的與教學(xué)的閱讀水平、基本視覺(jué)詞匯等信息。（３）測驗解釋和材料綜合。主要了解班級學(xué)生學(xué)習水平差異以及學(xué)生潛力與實(shí)際閱讀能力間不一致性程度等信息。
２、個(gè)別化教學(xué)。在診斷性教學(xué)過(guò)程的最后階段，教師作出診斷的決定并向學(xué)生提供實(shí)際教學(xué)。（１）確定教學(xué)重點(diǎn)。（２）布置學(xué)習環(huán)境，對學(xué)習材料的數量和類(lèi)型作出深思熟悉的安排。（３）綜合運用不同教學(xué)方法和組織形式進(jìn)行教學(xué)處理。（４）持續診斷，并對矯正性閱讀教學(xué)計劃作出適當調整。
四、閱讀能力水平的非正式測量與診斷
非正式閱讀測量（ＩＲＩ）是美國閱讀測量的最重要工具之一，在矯正性閱讀教學(xué)中發(fā)揮著(zhù)重要的作用。
１、確定閱讀能力水平標準和朗讀錯誤符號
在美國，學(xué)生的診斷性閱讀成績(jì)一般被分為獨立水平、教學(xué)水平、受挫水平和聽(tīng)力或潛在水平四種。教師可根據實(shí)際情況運用不同標準確定學(xué)生的閱讀水平。表一是具有廣泛影響的鮑威爾（Powell,W.R.,1977）和貝茲（Betts,E.A.,1946）鑒別閱讀能力水平標準的.比較。其中貝茲的標準不考慮短文的難度水平，可運用于所有的短文。
２、ＩＲＩ的選擇
目前，美國公開(kāi)使用的ＩＲＩ主要有《分析性閱讀量表》（ＡＲＩ，第４版，１９８９）、《課堂閱讀量表》（ＣＲＩ，第５版，１９８６）、《非正式閱讀評價(jià)》（ＩＲＡ，１９８６）和《Ekwall閱讀量表》（１９８５）等，另外還有教師自制的ＩＲＩ。教師應綜合各種因素對ＩＲＩ的選擇作出決定。一個(gè)實(shí)施便利又能精確測定學(xué)生朗讀行為理解能力的非正式量表的基本特征包括：（１）分級詞表；（２）涉及若干年級水平的分級短文；（３）短文有足夠的長(cháng)度；（４）單篇短文是連貫的；（５）體現各種技能的理解性問(wèn)題；（６）量表有等價(jià)的復份；（７）短文前有測試動(dòng)機陳述。
３、ＩＲＩ的實(shí)施
�。桑遥傻膶�(shí)施具有一定的靈活性，其基本步驟如下：
�。ǎ保┻x擇一個(gè)安靜的地方，準備３０４５分鐘的連續時(shí)間。
�。ǎ玻└嬖V學(xué)生測試的目的。
�。ǎ常┯娩浺粲涗泴W(xué)生的閱讀和理解反應。
�。ǎ矗⿲�(shí)施分級詞表。分級詞表的實(shí)施從學(xué)生沒(méi)有發(fā)生錯誤所達到的最高分級詞表直到該生的認詞錯誤達到實(shí)施手冊規定的最大值即受挫水平為止。前者即為該生閱讀短文的起始水平。
�。ǎ担┮岳首x形式實(shí)施起點(diǎn)水平的ＩＲＩ短文，讀畢不看短文回答理解性問(wèn)題。
�。ǎ叮┐_定正確理解的百分比。
�。ǎ罚├^續實(shí)施短文測試，直到認詞和理解的受挫水平得到鑒別。
４、測試結果解釋
�。桑遥蓽y試結果的解釋包括定量與定性?xún)蓚�(gè)方面。定量方法主要是分析學(xué)生閱讀的獨立水平、教學(xué)水平和受挫水平的等級以及矯正性閱讀教學(xué)應解決的主要問(wèn)題。定性分析的方法很多，其中通過(guò)對朗讀錯誤進(jìn)行歸類(lèi)并運用一系列的分析性問(wèn)題對學(xué)生的閱讀行為模式作出分析是美國閱讀定性分析常用的方法。
５、實(shí)施ＩＲＩ的其它方法
目前，除朗讀外，美國實(shí)施ＩＲＩ的方法還有許多，它們使教師獲得了設計教學(xué)所需的其它信息。
�。ǎ保┮岳首x形式實(shí)施一份ＩＲＩ，然后以默讀方式實(shí)施另一份等價(jià)的ＩＲＩ，比較朗讀與默讀時(shí)學(xué)生的認詞策略和理解情況。
�。ǎ玻﹥H以默讀形式實(shí)施ＩＲＩ。
�。ǎ常┙惶婺x和朗讀短文，直到兩者都達到受挫水平，比較兩者的閱讀理解情況。
�。ǎ矗┫饶x每一篇短文，再以朗讀形式實(shí)施ＩＲＩ，這樣便可獲得練習對學(xué)生認詞和理解作用的信息。
�。ǎ担⿲�(shí)施一篇短文，并要求學(xué)生不看短文回答理解性問(wèn)題；然后實(shí)施下一水平的短文，允許在回答這一短文問(wèn)題時(shí)參閱該短文。評價(jià)回答問(wèn)題時(shí)有無(wú)課文參照的效果變化。
五、閱讀問(wèn)題的原因分析及矯正閱讀問(wèn)題的教學(xué)策略
幾十年來(lái)，閱讀問(wèn)題的原因分析一直是美國閱讀研究的重要課題�？v觀(guān)美國閱讀問(wèn)題研究的有關(guān)文獻，下述幾個(gè)可能的原因受到特別的注意。
�。�、身體缺陷，主要包括視聽(tīng)覺(jué)和神經(jīng)損害及一般健康問(wèn)題。
�。�、社會(huì )和情感失調。
�。�、口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)言。
�。�、智力和認知。
�。�、教育缺陷。
從閱讀理解變量和理解過(guò)程本質(zhì)的有關(guān)研究結論出發(fā)，美國閱讀專(zhuān)家提出了矯正閱讀理解問(wèn)題的若干策略和方法，概括起來(lái)主要包括：
�。�、提高學(xué)生對課文理解的參與程度。
�。�、理解監控。
�。�、故事語(yǔ)法和構建故事地圖。
�。�、擴展詞匯。
�。�、直接教學(xué)。
�。�、提問(wèn)策略。
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