關(guān)于理論共性與實(shí)踐個(gè)性論文
【論文摘要】本文以新頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求(試行)》為契機，圍繞實(shí)踐導向的個(gè)性化英語(yǔ)教學(xué)理念，在對合作學(xué)->j理論進(jìn)行簡(jiǎn)要概述基礎上，結合大學(xué)英語(yǔ)各言語(yǔ)技能的個(gè)性特征和教學(xué)實(shí)際，就合作學(xué)習理論的細分運用模式進(jìn)行了嘗試性探討。
【論文關(guān)鍵詞】大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)言語(yǔ)技能合作學(xué)習理論個(gè)性化運用
從1985年制訂的《大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱》、1999年大綱的修訂到2004年《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求(試行)》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《課程要求》)的頒布，十多年來(lái)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革雖有一定成績(jì)，但語(yǔ)言知識的輸入遠遠大于言語(yǔ)技能的輸出，這不僅體現在所謂“啞巴英語(yǔ)”、“聾啞英語(yǔ)”等現象的普遍存在上，而且還體現在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯各項技能之間輸出的效度比失衡和不合理。因此，如何進(jìn)一步發(fā)揮教師能動(dòng)作用，向教改要“效益”仍將是未來(lái)大學(xué)英語(yǔ)改革的必由之路。
實(shí)踐離不開(kāi)理論指導，但理論共性與實(shí)踐個(gè)性之距離要求我們必須具有科學(xué)的教學(xué)改革觀(guān)，其關(guān)鍵便是基于實(shí)踐個(gè)性之上的理論運用問(wèn)題。正是循著(zhù)這--視角，本文結合《課程要求》相關(guān)精神，就合作學(xué)習理論在當前大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯各項技能培養中的細分運用進(jìn)行探討。
一、實(shí)踐導向的個(gè)性化英語(yǔ)教學(xué)
圍繞學(xué)生言語(yǔ)技能綜合素質(zhì)培養，2004年《課程要求》的頒布和高校大學(xué)英語(yǔ)教改試點(diǎn)工作的開(kāi)展拉開(kāi)了新一輪英語(yǔ)教改的序幕。表面上看，與1999年修訂的《教學(xué)大綱》相比，《課程要求》提出了更多、更高的量化要求，但實(shí)質(zhì)上，《課程要求》所蘊含的深層核心理念應是構建基于學(xué)校、課程、學(xué)生等實(shí)際之上的個(gè)性化英語(yǔ)教學(xué)�！墩n程要求》中明確指出“教學(xué)資源、學(xué)生入學(xué)水平以及所面臨的社會(huì )需求等不盡相同，各高等學(xué)校應參照《課程要求》，根據本校的實(shí)際情況，制訂科學(xué)的、系統的、個(gè)性化的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱，指導本校的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)”。
這種實(shí)事求是、以實(shí)踐差異性為指向的改革思路，從哲學(xué)認知層次上揭示了教學(xué)理論的共性與教學(xué)實(shí)踐個(gè)性的問(wèn)題。筆者認為，這一問(wèn)題恰恰是長(cháng)期影響教學(xué)與教改效度的癥結之所在，因為提高教學(xué)質(zhì)量的根本出路，就在于大力推進(jìn)基于差異的教學(xué)。由于我國的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)長(cháng)期處于一種尷尬的局面：一名教師不僅帶多個(gè)班級，而且往往在只使用一本教材情況下，卻要全面負責各項言語(yǔ)技能的培養，所以在教學(xué)策略和理論運用上，習慣傾向于單一計劃、單一模式的“一攬子”、“一刀切”的方式，忽略了理論與實(shí)踐之必然距離，忽略了各言語(yǔ)技能間的個(gè)性差異及其應對策略問(wèn)題。以實(shí)踐為導向的個(gè)性化英語(yǔ)教學(xué)要求我們在設計教學(xué)內容和模式時(shí)，不應只局限于“形而上”層次的宏觀(guān)指導性與整體綜合性，而要充考慮到“形而下”實(shí)踐層面的差異性。
二、合作學(xué)習理論基本原則概述
合作學(xué)習理論可追溯到1951年西方社會(huì )心理學(xué)家為揭示不同目標設置對于個(gè)體行為方式及其任務(wù)完成效果影響的“明茨實(shí)驗”。20世紀70年代后，社會(huì )學(xué)、群體動(dòng)力中的合作原理開(kāi)始用于教學(xué)中，以改善課堂內的社會(huì )心理氣氛，大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)，促進(jìn)學(xué)生形成良好品質(zhì)。教學(xué)研究與實(shí)驗表明，“合作能使學(xué)習者積極參與到學(xué)習過(guò)程中去，并設法提高學(xué)習者的批判性思維、推理及問(wèn)題解決方面的技能”(加里·鮑里奇2002．P274)。目前，合作學(xué)習理論已廣泛應用于許多國家大、中、小學(xué)的各種教學(xué)中，并逐漸成為一種富有創(chuàng )意和實(shí)效的教學(xué)理論與策略體系。為了有效地將合作學(xué)習理論運用于大學(xué)英語(yǔ)技能培養中，有必要對其基本原則、內涵加以簡(jiǎn)要慨述：
1．分組匹配原則。學(xué)生分組是合作之前導基礎，是對教學(xué)中動(dòng)態(tài)與靜態(tài)因素的匹配與優(yōu)化團隊規模大小、角色生成、分組標準因任務(wù)個(gè)性特點(diǎn)和預期目標等不同而有所差異
2．群動(dòng)原則。合作學(xué)習將傳統的師生雙邊互動(dòng)內涵擴大至教師與教師、學(xué)生與學(xué)生的多邊互動(dòng)。語(yǔ)言交際的核L-就是互動(dòng)，這種包括雙向型、多向型、成員型互動(dòng)等多種互動(dòng)過(guò)程的群動(dòng)理念已成為當前外語(yǔ)教學(xué)中的三大原則之一。
3．目標原則。以學(xué)術(shù)性目標及合作技能目標為主要導向，“注重突出教學(xué)的情意功能，追求教學(xué)在認知、情感和技能目標上的均衡達成”(王坦。2002，t"69)。
4．互利情境原則。其有別于傳統的競爭型和個(gè)體單干型學(xué)習模式，旨在構建一種團隊內學(xué)生相互依賴(lài)和促進(jìn)的課堂情境和“利人利己”的學(xué)習心理氛圍。
5．過(guò)程評價(jià)原則。引入“基礎分”和“提高分”的進(jìn)行性評價(jià)機制，以小組總體成績(jì)?yōu)樵u價(jià)依據，不看重個(gè)體在傳統分數意義上的成功，更關(guān)注學(xué)習過(guò)程中是否有提高，所謂“不求人人成功但求人人進(jìn)步”。
三、大學(xué)英語(yǔ)言語(yǔ)技能個(gè)性特點(diǎn)及其細分合作模式
大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)是一項跨學(xué)期，涵蓋聽(tīng)、說(shuō)、讀寫(xiě)、譯五大模塊的系統工程。如果從二語(yǔ)習得角度來(lái)看，聽(tīng)、說(shuō)模塊屬于語(yǔ)言輸入層次，而讀、寫(xiě)譯屬語(yǔ)言輸出層次，且前者為后者之基礎。從語(yǔ)言認知角度來(lái)看，聽(tīng)、說(shuō)的提高比讀的能力提高更為困難，而寫(xiě)、譯所涉及的非語(yǔ)言因素認知程度較高。從學(xué)生的心理訴求來(lái)看，調查表明“學(xué)生中認為最為重要的是口語(yǔ)，占到65．84％，而閱讀其次占20．64％”(蔡基剛，2004，P18)。從各項技能測試結果來(lái)看，從1987至2003年，15年間四、六級考試數據顯示，閱讀能力一直是學(xué)生得分強項，保持穩定上升趨勢；聽(tīng)力能力卻偏低，即使重點(diǎn)院�？忌骄挤种挥�14分，口語(yǔ)獲得A、B、C等級的只占到口試人數的45％；寫(xiě)作能力方面，以重點(diǎn)大學(xué)為例，一半以上的考生初步能用英語(yǔ)進(jìn)行書(shū)面表達。由于篇幅關(guān)系，這儀從以上幾個(gè)側面對英語(yǔ)言語(yǔ)技能問(wèn)的個(gè)性差異情況進(jìn)行了簡(jiǎn)要列舉，緊接著(zhù)不妨就合作學(xué)理論在各言語(yǔ)技能培養中的個(gè)性化運用問(wèn)題分析如下：
1．聽(tīng)力技能培養中的任務(wù)分、二次分組、成績(jì)分工、分層遞進(jìn)模式
新的《課程要求》提出，學(xué)生畢業(yè)時(shí)能基本聽(tīng)懂英文廣播，呵謂任重而道遠前學(xué)生聽(tīng)力水平普遍較低，突出表現在數字聽(tīng)’與單測辨旨、句子聽(tīng)寫(xiě)、對話(huà)、短文聽(tīng)力等層次上水平參差不大。由于大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力學(xué)時(shí)少任務(wù)匝，統一進(jìn)度與標準的傳統教學(xué)模式根本無(wú)法順及這止匕差異，勢必造成學(xué)生聽(tīng)力水平差異不斷擴人難以達到聽(tīng)力素質(zhì)整體提高。針對這一弊端，筆者將斯萊文教授的STAD合作策略和分層教學(xué)理念相融合，依靠語(yǔ)音室同步異播和異步同播技術(shù)支持，提出二次分組、成績(jì)分工、分層遞進(jìn)的教學(xué)模式。
主要內涵和實(shí)施進(jìn)程：將骼個(gè)聽(tīng)力任務(wù)由易到難分為單詞辨音、數字與句聽(tīng)寫(xiě)一對話(huà)聽(tīng)力一短文聽(tīng)力一外臺與聽(tīng)抄四大層次模塊。根據學(xué)生聽(tīng)力綜合測試的表現差異，進(jìn)行相應的層次組別劃分，同一層次學(xué)生按2～3人分別組成合作學(xué)習小組。運用提高計分制對每位組員進(jìn)行考核與獎勵，但只有當整個(gè)合作小組的總成績(jì)達到一定要求，整個(gè)合作小組方可申請進(jìn)入更高一層次的組別進(jìn)行新的.任務(wù)學(xué)習。教學(xué)進(jìn)程一般包括語(yǔ)言和文化背景知識串講與呈現——聽(tīng)力材料步異播——任務(wù)合作與完成——測試與評價(jià)——層次遞進(jìn)等環(huán)節。
實(shí)施中的注意事項：在分組前綜合聽(tīng)力測試中，測試模塊與難度依學(xué)生平均水平而定，新生一般涉及單詞辨音、數字與句子聽(tīng)寫(xiě)及對話(huà)聽(tīng)力兩大模塊，而二、三學(xué)期增加短文聽(tīng)力，第四學(xué)期增加外臺與聽(tīng)抄；劃分層次組別可每學(xué)期一次，而一層次中各合作學(xué)習小組的人員匹配呵按需要動(dòng)態(tài)調整，在同一教師所任教的多個(gè)班級中，凡屬同一層次中的學(xué)生可以跨班組成合作小組；在任務(wù)學(xué)習中，允許同組組員問(wèn)信息交流，似小組進(jìn)行層次遞進(jìn)考核時(shí)不允許合作，次遞進(jìn)考核申清可由合作小組自主提出，可隨堂或課外測試，以小組平均成績(jì)能否達標來(lái)決定遞進(jìn)與否(比如能否達到所測層次模塊總分值的70％或80％等標準)；當前一般語(yǔ)音設備都可進(jìn)行2個(gè)頻道以上的同步異播，加之聽(tīng)力教學(xué)資料也常按上述層次模塊編排，所以教師可將各模塊資料進(jìn)行分類(lèi)整合與復制，為教學(xué)及課后學(xué)生自主學(xué)習之用。
2．口語(yǔ)技能培養中的課外自組(合)而課內異質(zhì)定組和角色強制定位的“拼盤(pán)”模式。
雖然新的《課程要求》中提出”能和英語(yǔ)國家的人進(jìn)行日常交流”這一最終目標，但當前口語(yǔ)教學(xué)所面臨的首要難題，仍舊是如何讓學(xué)生勇于開(kāi)口和正確表達，而不是口語(yǔ)是否流暢。此外，現行大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中并無(wú)專(zhuān)門(mén)的口語(yǔ)課時(shí)和教材，教師往往只能在精讀課文的講解中擠出有限時(shí)間加以訓練，所以諸如廣泛開(kāi)展分組討論、口語(yǔ)游戲競賽等策略顯得不切實(shí)際。針對以上現狀，筆者將合作學(xué)習中的“交錯搭配”策略加以改進(jìn)，將課外自由組合與課內異質(zhì)定組和角色定位相結合，增強組員的協(xié)作意識與責任感，以課內帶動(dòng)課外，以課外促進(jìn)課內；同時(shí)通過(guò)角色強制定位來(lái)確保組員皆有口頭表達機會(huì )，并有意識地增加口語(yǔ)水平中、下程度學(xué)生在課堂內開(kāi)口訓練機會(huì )，從而提高整體口語(yǔ)水平培養效度。 主要內涵和實(shí)施進(jìn)程：首先根據學(xué)生的口語(yǔ)能力將學(xué)生大致平均劃分為好、中、差三類(lèi)，然后分別從以上三類(lèi)學(xué)生中各抽1人組成3人課內合作小組，并對這3人的角色進(jìn)行如下強制性定位：口語(yǔ)好者負責在課外領(lǐng)取與準備任務(wù)并將準備結果口頭傳達給其余兩位課內合作小組成員，以作為課堂內回答問(wèn)題之用，而在任務(wù)準備過(guò)程中口語(yǔ)水平好者允許在課外自由組合；口語(yǔ)水平差者定位為該合作組在課堂內的發(fā)言人，負責回答問(wèn)題；語(yǔ)水平居中者負責協(xié)助該小組差者(發(fā)言者)在課堂內回答問(wèn)題，負責提示與補充�？谡Z(yǔ)水平差者和中等者在課堂內的口語(yǔ)表現之平均成績(jì)作為該小組各成員的個(gè)人成績(jì)，按比例納入該小組各成員期末平時(shí)成績(jì)折算之中。
實(shí)施中的注意事項：在口語(yǔ)任務(wù)設計與分配方面，應盡量圍繞所要講解的精讀課文進(jìn)行，同時(shí)在課前應將任務(wù)分配下去(或由學(xué)生抽取)，使學(xué)生口語(yǔ)任務(wù)的準備與課前預習、課后總結練習相結合，為了公平和課堂內節省時(shí)間，小組任務(wù)各不相同，但難度與數量相近；在課內異質(zhì)定組時(shí)，不僅考慮好、中、差之匹配，還要注意學(xué)生性別以及內向、外向性格等心理因素，待部分學(xué)生水平提高后，可按學(xué)期重新進(jìn)行好、中、差分類(lèi)和課內定組；在角色強制定位方面，經(jīng)過(guò)一段時(shí)間訓練后，角色可以按需互換。
3．閱讀技能培養中的組內交流與班內交流相結合、團隊競爭與團隊輔助個(gè)人競爭相結合的競爭與反饋交流模式。
在大學(xué)英語(yǔ)言語(yǔ)各項技能中，閱讀一直是學(xué)生的強項。但即便是從《教學(xué)大綱》中所列出的11項閱讀要求來(lái)看，閱讀速度(70～120詞／分鐘)和語(yǔ)篇層次上的閱讀思維與推理仍普遍是當前制約學(xué)生閱讀能力進(jìn)一步提高的兩大主要因素。每個(gè)學(xué)生有其自身的閱讀、思維與推理習慣，閱讀技能培養不可能寄希望于教師強行灌輸給學(xué)生某種固定的方法，只能是依靠學(xué)生自己在大量閱讀實(shí)踐與討論交流中對閱讀、思維與推理習慣加以自我認知與修正，從而找到一套符合自身實(shí)際且有效的閱讀方法。組內交流與班內交流相結合、團隊競爭與團隊輔助個(gè)人競爭相結合的模式旨在讓學(xué)生盡可能多地參與到閱讀實(shí)踐和討論交流中去，不斷對自身閱讀、思維與推理習慣加以反思與調整。
主要內涵和實(shí)施進(jìn)程：4～5名學(xué)生分成一組，各小組及其組員的閱讀任務(wù)皆相同，同一小組組員通過(guò)討論交流后向老師提交一份代表該組的答案，以各組完任務(wù)的時(shí)間和答案正確率作為團隊競爭與考核的依據。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的這種訓練后，各小組推出一個(gè)代表參加個(gè)人閱讀競賽，競賽中各組可對其代表進(jìn)行幫助，賽后前3名分別向全班進(jìn)行經(jīng)驗交流與討論。
實(shí)施中的注意事項：在分組時(shí)，應盡量將閱讀速度或語(yǔ)篇理解能力較強的學(xué)生平均匹配至各組；在任務(wù)設計與考核上，突出閱讀速度與推理能力訓練，小組成員間應輪流推選代表參加個(gè)人競賽。
4．寫(xiě)作技能培養中的公開(kāi)選題、組內討論與交叉批閱、團隊間佳作互閱、教師課堂與網(wǎng)上點(diǎn)評模式。
當前寫(xiě)作教學(xué)的普遍問(wèn)題是學(xué)生因缺乏興趣和相關(guān)技巧訓練，大都是考前“臨陣磨槍”。新的《課程要求》將學(xué)生寫(xiě)作能力的培養定位于語(yǔ)言知識的正確運用和思維的轉換，即從自由性發(fā)散思維(freethinking)向控制性邏輯思維(120ntrolledlog—icthinking)的轉變。本模式旨在通過(guò)公開(kāi)選題來(lái)滿(mǎn)足學(xué)生寫(xiě)作的個(gè)性化心理訴求，提高學(xué)生寫(xiě)作興趣；同時(shí)通過(guò)組內交叉批閱與組間佳作互閱之勾式批閱方法，強化語(yǔ)言知識的正確運用、學(xué)生間的互動(dòng)和思維拓展，進(jìn)一步使學(xué)生深刻理解寫(xiě)作基本要求并清楚認識到自身寫(xiě)作弱點(diǎn)，最終培養學(xué)生自我識別錯誤、糾正錯誤、避免錯誤的能力；此外，運用教師課堂和網(wǎng)上批閱方式，加強信息反饋之速度與效度。
主要內涵和實(shí)施進(jìn)程：每3～4名學(xué)生分成一組，以小組為單位進(jìn)行公開(kāi)選題，各組員進(jìn)行討論并完成任務(wù)，組內成員交叉批改后推選出代表該組之佳作。各小組間進(jìn)行代表作互閱，同時(shí)教師將抽取佳作進(jìn)行課堂點(diǎn)評或將各小組佳作在網(wǎng)上進(jìn)行批閱與反饋。實(shí)施進(jìn)程為：教師精講——小組選題——組內思考與討論——寫(xiě)作——組內互改——組員自我整改后參加佳作推選——組間佳作互閱——教師課堂點(diǎn)評或網(wǎng)上批閱一根據反饋信息組內再次修改與討論。
實(shí)施中的注意事項：在公開(kāi)選題時(shí)，教師可對任選題目從議論文、記敘文、描寫(xiě)文、說(shuō)明文幾種體裁上進(jìn)行大致劃分和限制，或者預備好幾個(gè)題目供各組自選；在組內交叉批改、組間互閱和課堂點(diǎn)評階段，教師可編制“寫(xiě)作中詞、句、段落、篇章各層面錯誤檢查標準表”并下發(fā)給學(xué)生；在網(wǎng)上輔助教學(xué)方面，主要是通過(guò)e—mail和校園網(wǎng)論壇張貼方式進(jìn)行作文公開(kāi)點(diǎn)評，此外，可要求學(xué)生利用WO中的Spelling、Grammar功能進(jìn)行語(yǔ)言檢查，利用Thesaurus進(jìn)行優(yōu)化選詞，用Template進(jìn)行寫(xiě)作格式訓練，用ReadabilityStatistics進(jìn)行可讀性統計等；在日常課文教學(xué)中，教師應把寫(xiě)作與精讀教學(xué)融合在一起，不僅要讓學(xué)生讀懂課文之意，更應進(jìn)一步讓學(xué)生了解作者在課文中是怎樣通過(guò)字、句、段落、篇章各個(gè)層面的組織和發(fā)展來(lái)表達思想情感的。
5．翻譯技能培養中的雙語(yǔ)匹配分組、教師自由協(xié)作、團隊間討論、點(diǎn)評與總結模式。
根據新的《課程要求》，翻譯技能的培養重點(diǎn)在于，通過(guò)實(shí)踐使學(xué)生能在達意和通順的基礎上掌握基本的詞、句翻譯技巧并對語(yǔ)言與文化差異加以感性認知。翻譯不僅是一項雙語(yǔ)轉換活動(dòng)，而且更是一門(mén)“雜學(xué)”，無(wú)論理解還是表達階段皆涉及到許多非語(yǔ)言因素。常言道，譯無(wú)定法。譯文無(wú)最好之說(shuō)，只有正誤之分。針對這些特點(diǎn)，筆者采取雙語(yǔ)匹配分組方法，充分調動(dòng)合作小組成員的圖式知識，強化雙語(yǔ)互補與互助；同時(shí)引入“師生合作教學(xué)”理念，通過(guò)教師隨機性地參與到各小組中并給予協(xié)作，來(lái)推動(dòng)翻譯技能的教學(xué)。
主要內涵和實(shí)施進(jìn)程：根據每組3～4人，盡量將英語(yǔ)較好的學(xué)生和漢語(yǔ)較好的學(xué)生匹配在一起；教師作為自由合作者，在各小組任務(wù)完成中隨機給予指導和協(xié)作。各小組間可以互相對譯文進(jìn)行質(zhì)疑與討論，最后由教師進(jìn)行點(diǎn)評和技巧總結。實(shí)施中的注意事項：在任務(wù)設計方面，難度一般不應超過(guò)所學(xué)精讀課文，同時(shí)盡量將翻譯任務(wù)與課文學(xué)習聯(lián)系起來(lái)；在教師自由協(xié)作時(shí)，應主要圍繞譯文忠實(shí)與通順兩大原則加以指導，點(diǎn)到即止，將如何理解與表達等細節問(wèn)題盡量留給學(xué)生自己完成；在點(diǎn)評與技巧總結時(shí)，教師不應過(guò)多講述翻譯理論而應突出對語(yǔ)言間差異和轉換策略的分析。
上述可見(jiàn)，合作學(xué)習理論的互動(dòng)、動(dòng)態(tài)評價(jià)、素質(zhì)培養等理念對英語(yǔ)教學(xué)無(wú)疑具有普遍指導作用，但要進(jìn)一步增強理論的實(shí)踐意義，必須根據實(shí)踐的多樣化，對理論的實(shí)現途徑進(jìn)行具體且可操作性的研究。
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