構建學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的課堂論文

　　摘要：懷特海的過(guò)程教育思想強調學(xué)生是教學(xué)的主體，課堂教學(xué)要關(guān)注學(xué)生當下的學(xué)習狀態(tài)和學(xué)習過(guò)程，關(guān)注學(xué)生主體的實(shí)踐活動(dòng)，促使學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習過(guò)程中激發(fā)生命活力、培養創(chuàng )新精神。在懷特海過(guò)程教育思想的引領(lǐng)下，變革教學(xué)理念和價(jià)值追求，通過(guò)目標引領(lǐng)、結構優(yōu)化、合作學(xué)習、主動(dòng)提問(wèn)、動(dòng)態(tài)生成等策略，創(chuàng )建以學(xué)為中心的課堂，實(shí)現師生生命活力的充分迸發(fā)，使學(xué)習過(guò)程充滿(mǎn)激情、歡樂(lè )和智慧。

　　關(guān)鍵詞：過(guò)程教育思想;懷特海;主動(dòng)學(xué)習;課堂教學(xué)

　　過(guò)程教育思想由英國過(guò)程哲學(xué)家懷特海所創(chuàng )立，主要反映在他的教育代表作《教育的目的》一書(shū)中。世界著(zhù)名過(guò)程哲學(xué)家、美國過(guò)程研究中心主任科布繼承了懷特海過(guò)程教育思想，系統地論述過(guò)程教育的本質(zhì)和內涵，還通過(guò)在美國一些學(xué)校的實(shí)踐，驗證了過(guò)程教育思想。

　　近年來(lái)，常州市武進(jìn)區禮嘉中學(xué)開(kāi)展了以過(guò)程思想引領(lǐng)課堂教學(xué)創(chuàng )新的行動(dòng)研究，其總體目標就是要在過(guò)程教育思想的引領(lǐng)下，通過(guò)教學(xué)理念、價(jià)值追求、實(shí)施策略等方面的變革，構建學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的課堂，實(shí)現師生生命活力的充分迸發(fā)，使學(xué)習過(guò)程充滿(mǎn)激情、歡樂(lè )和智慧。

　　一、過(guò)程教育思想的基本理念

　　懷特海的過(guò)程教育思想十分強調學(xué)生是教學(xué)的主體，在課堂教學(xué)中要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，培養學(xué)生的學(xué)習能力，提升學(xué)生的精神境界;要關(guān)注學(xué)生當下的學(xué)習狀態(tài)和學(xué)習過(guò)程，關(guān)注學(xué)生主體的實(shí)踐活動(dòng)，促使學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習過(guò)程中激發(fā)生命活力、培養創(chuàng )新精神。過(guò)程教育思想的基本理念有：

　　1.從教育本質(zhì)看，教育是具有生命活力的有機體，流動(dòng)著(zhù)的“事件”是構成教育的基本要素[1]

　　懷特海的過(guò)程哲學(xué)認為，整個(gè)宇宙是由各種事件、各種實(shí)際存在物相互聯(lián)結、相互包含而形成的有機系統。有機體的根本特征是活動(dòng)，活動(dòng)表現為過(guò)程，過(guò)程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯(lián)系的、持續的創(chuàng )造過(guò)程，它表明一個(gè)機體可以轉化為另一個(gè)機體，因而整個(gè)宇宙表現為一個(gè)生生不息的活動(dòng)過(guò)程[2]。懷特海把教育看作是一個(gè)具有生命活力的有機體。相互依存、相互聯(lián)系、相互作用的流動(dòng)著(zhù)的“事件”就是構成教育機體的基本要素。過(guò)程教育與一切有機體一樣，具有活動(dòng)性、生命性、創(chuàng )造性和整合性的特征。

　　2.從教育的主體看，教育的主體是學(xué)生，教育活動(dòng)過(guò)程要以學(xué)生為中心，充分調動(dòng)學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性、積極性，發(fā)揮學(xué)生主體相互依存、相互作用所形成的學(xué)習共同體的功能

　　在教育結構中，作為生命機體的人的關(guān)系有師生關(guān)系和生生關(guān)系。學(xué)生作為教育的主體，其成長(cháng)的動(dòng)力來(lái)自于主體和主體以及其他教育“事件”（或者稱(chēng)為教育要素）之間相互聯(lián)系、相互影響和相互作用的關(guān)系。師生之間、生生之間的關(guān)系所產(chǎn)生的矛盾運動(dòng)則是學(xué)生成長(cháng)的主要動(dòng)力。在眾多矛盾運動(dòng)中，學(xué)生主體新的需要與原有水平之間的矛盾運動(dòng)，是學(xué)生主體發(fā)展的根本動(dòng)力[3]。杜威認為，學(xué)生是教育活動(dòng)的主體，教育應該以學(xué)生為中心，教育的一切措施都應圍繞著(zhù)學(xué)生來(lái)設計，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習，在做中學(xué)，在社會(huì )生活和實(shí)踐中學(xué)，在探討解決社會(huì )現實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中學(xué)。過(guò)程哲學(xué)融合了杜威的教育思想，“提倡學(xué)校教育應該把工作重心放在學(xué)生身上”，“把學(xué)生當成教育的主體”、“教學(xué)活動(dòng)的主體”，“并以他們?yōu)榻虒W(xué)的中心”[4]。

　　3.從教育的目的看，過(guò)程教育的目的就是促成學(xué)生自我發(fā)展

　　“學(xué)生是充滿(mǎn)活力的，教育的目的就是刺激和指導他們的自我發(fā)展”[5]。懷特海認為，“自我發(fā)展才是有價(jià)值的智力發(fā)展”[6]，“發(fā)展的本能來(lái)自?xún)炔浚喊l(fā)現是由我們做出的，紀律是自我約束，成果是來(lái)自于我們自己的首創(chuàng )精神”[7]。教師在教學(xué)中要把學(xué)生看成是可以進(jìn)行獨立思考的個(gè)體，應鼓勵學(xué)生說(shuō)出自己的觀(guān)點(diǎn)，然后加以引導，從學(xué)生那里獲得看法。這也是柏拉圖所倡導的。創(chuàng )造性是懷特海教育哲學(xué)最鮮明的特征之一。教育要承擔起服務(wù)人類(lèi)、增進(jìn)自由的重任，就必須超越以被動(dòng)的方式接受他人的`思想，超越現代教育的僵化觀(guān)念，強化首創(chuàng )精神。教師要堅決摒棄單純以傳授僵化知識為主的灌輸教學(xué)，堅決反對沒(méi)有思想火花的使人呆滯的注入式教學(xué)方法。

　　二、過(guò)程教育思想的價(jià)值導向

　　懷特海認為，“過(guò)程即實(shí)在，實(shí)在即過(guò)程”。過(guò)程教育思想把學(xué)生的學(xué)習看成是一個(gè)不斷發(fā)展、連續生成、持續創(chuàng )造的過(guò)程，強調課堂教學(xué)必須以學(xué)生的學(xué)習為中心，強調學(xué)習過(guò)程的系統化、學(xué)生學(xué)習的主體性以及學(xué)習過(guò)程性評價(jià)機制的構建。過(guò)程教育思想對于課堂教學(xué)創(chuàng )新具有重要的價(jià)值導向：

　　1.強調學(xué)習過(guò)程的系統化設計

　　懷特海把一個(gè)人從嬰兒到成人受教育的全過(guò)程分為浪漫、精確和綜合運用三階段[8]。浪漫階段是開(kāi)始領(lǐng)悟、自由暢想、浪漫遐想階段，關(guān)鍵是培養學(xué)生的好奇心和興趣;精確階段是通過(guò)掌握精確的知識細節而領(lǐng)悟原理的階段，關(guān)鍵是促使學(xué)生主動(dòng)探究事物之間的內在聯(lián)系;綜合運用階段是擺脫知識細節而積極運用原理的階段，關(guān)鍵是培養學(xué)生運用知識解決實(shí)際現實(shí)問(wèn)題的能力。教育三階段的不斷循環(huán)構成“教育的節奏”[9]。

　　懷特海關(guān)于教學(xué)過(guò)程三階段劃分，同樣適用于課堂教學(xué)的過(guò)程。我們以“學(xué)案”的編制和使用為抓手，課前預學(xué)旨在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣;課堂探究通過(guò)自主、合作、質(zhì)疑、對話(huà)、展評等方式，側重引導學(xué)生主動(dòng)探究知識的來(lái)龍去脈;反思總結、作業(yè)練習等環(huán)節主要培養學(xué)生綜合運用理論知識解決現實(shí)問(wèn)題的能力和水平。

　　2.凸顯學(xué)生的主動(dòng)性學(xué)習

　　懷特海認為，“人的大腦不是被動(dòng)地接受知識，它是永恒活動(dòng)著(zhù)的，能對外部的刺激做出最精密的反應。你不能像對待工具一樣，把它磨鋒利了才去使用它”[10]。在課堂上，教師必須引導學(xué)生轉變學(xué)習方式，變被動(dòng)聽(tīng)課為主動(dòng)學(xué)習。

　　發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習主動(dòng)性是挖掘學(xué)生生命潛能的前提。學(xué)生學(xué)習的主動(dòng)性直接決定著(zhù)預期的學(xué)習目標的達成，并且對學(xué)生知識技能的掌握、能力的發(fā)展、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)的培育等發(fā)揮著(zhù)積極影響。教的過(guò)程就是學(xué)的過(guò)程，教師在課堂教學(xué)中要密切關(guān)注學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的精神狀態(tài)和思維過(guò)程;要給予學(xué)生充分的自主學(xué)習的時(shí)空;要激勵學(xué)生敢想敢說(shuō)，敢于發(fā)現和提出問(wèn)題;要指導學(xué)生掌握觀(guān)察、分析、解決問(wèn)題的方法和技能。   3.注重學(xué)習的過(guò)程性評價(jià)

　　懷特海認為，“不管學(xué)生對你的課程有什么樣的興趣，這種興趣必須在此時(shí)此刻被激發(fā);不管你要加強學(xué)生的何種能力，這種能力必須在此時(shí)此刻得到練習;不管你想怎樣影響學(xué)生未來(lái)的精神世界，必須現在就去展示它”[11]�？梢�(jiàn)，對學(xué)生學(xué)習效果的評價(jià)，不是只依據學(xué)業(yè)成績(jì)，而是要綜合考慮學(xué)生在課堂教學(xué)過(guò)程中所形成的對學(xué)習的興趣、能力和思想覺(jué)悟等。

　　首先，教師在教學(xué)活動(dòng)中要密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習情緒、學(xué)習行為和思維方式，及時(shí)予以評價(jià)與指導。其次，要著(zhù)眼學(xué)生主體發(fā)展，改變單一考試評價(jià)的方法，完善學(xué)習情感、學(xué)習方式、學(xué)習成效等方面的觀(guān)察要點(diǎn)和評價(jià)指標。第三，教師要建立實(shí)現學(xué)習成效與學(xué)習過(guò)程有機結合的學(xué)生學(xué)習水平綜合評價(jià)機制。最后，評價(jià)主體要多元化，授課教師、聽(tīng)課老師、學(xué)生、同伴、家長(cháng)等都要參與學(xué)生學(xué)習的評價(jià)。

　　三、過(guò)程教育思想的啟示性策略

　　懷特海的過(guò)程哲學(xué)認為，過(guò)程的本質(zhì)是創(chuàng )新。其過(guò)程教育思想強調教學(xué)過(guò)程的目的并非追求結果，而是更加關(guān)注學(xué)生主體的實(shí)踐活動(dòng)、生命活力和發(fā)展變化過(guò)程，在過(guò)程中實(shí)現思維的創(chuàng )新和生命的飛躍。過(guò)程教育思想對于構建學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的課堂、探尋課堂教學(xué)創(chuàng )新的策略具有積極的啟示意義。

　　1.目標引領(lǐng)策略

　　目標是學(xué)習的方向，更是預期的學(xué)習結果。學(xué)習目標規定了學(xué)生到底學(xué)什么、用怎樣的方法學(xué)以及學(xué)到什么程度等重大問(wèn)題。因此能否設置契合學(xué)生實(shí)際的三維學(xué)習目標決定著(zhù)教學(xué)的整體效果。目前，中學(xué)課堂教學(xué)最突出的問(wèn)題是學(xué)習目標缺失或不當，學(xué)習方向不明，學(xué)無(wú)趣味，方法簡(jiǎn)單，主動(dòng)學(xué)習無(wú)從談起，必然導致學(xué)習的低效甚至無(wú)效。

　　針對這一現象，我們明確提出“決不上一節無(wú)目標的課”的要求，要求教師以課程標準為依據，研究學(xué)生的已有基礎和可能達到的水平，確定學(xué)生學(xué)習的“最近發(fā)展區”，精心提煉和設置每一學(xué)習階段、每一學(xué)習單元和每一堂課的學(xué)習目標和任務(wù)，并用明確的行為動(dòng)詞如“識記”“理解”“運用”“分析”等表述學(xué)習目標，以此來(lái)引領(lǐng)各項教和學(xué)的活動(dòng)。學(xué)習目標的設置不能單一、籠統，要實(shí)現三維目標的和諧統一。學(xué)生依據明確的學(xué)習目標，在教師的指導下主動(dòng)開(kāi)展課前預學(xué)、課堂探究、課后作業(yè)練習等學(xué)習活動(dòng)，在這一過(guò)程中，教師從關(guān)注學(xué)生是否學(xué)會(huì )轉向關(guān)注學(xué)生是否會(huì )學(xué)，更重要的是，教師十分關(guān)注學(xué)生是否學(xué)得快樂(lè )和有情趣，是否富有個(gè)性地學(xué)習，以及學(xué)習是否具有創(chuàng )造性等高層次的情感體驗，真正使學(xué)習過(guò)程變得充滿(mǎn)溫情和人文關(guān)懷。

　　2.結構優(yōu)化策略

　　結構決定性質(zhì)，結構改變，事物的性質(zhì)也隨之而改變。人們習慣上把學(xué)生的大腦看作是一件工具，必須先把它磨鋒利了，才能使用它;或者把學(xué)生的大腦看作是一個(gè)知識的容器，頭腦中只有裝滿(mǎn)了知識，才能夠運用這些知識。這種的錯誤認識導致目前大多數課堂表現為教師講學(xué)生聽(tīng)、教師問(wèn)學(xué)生答、教師寫(xiě)學(xué)生記的“先教―后學(xué)―再練”的被動(dòng)灌輸式教學(xué)結構。教師要激活課堂，觸發(fā)學(xué)生思維，讓課堂迸發(fā)生命活力，就必須革新先教后學(xué)的陳舊的課堂結構，建立“先學(xué)―再練―后教”的主體探究性課堂教學(xué)結構。

　　首先，設計前置性作業(yè)，開(kāi)展課前探究活動(dòng)。課堂效率的提高，依賴(lài)于學(xué)生高質(zhì)量的課前自主探究活動(dòng)。各學(xué)科備課組根據學(xué)習目標，設置相對統一的前置性作業(yè)，以學(xué)案的形式提前一天下發(fā)給學(xué)生;組織學(xué)生在自學(xué)課本知識和參考相關(guān)資料的基礎上限時(shí)完成前置性作業(yè);老師及時(shí)批閱，掌握學(xué)生在課前探究中存在的問(wèn)題，明確課堂教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。然后，教師根據學(xué)生預學(xué)中存在的重點(diǎn)問(wèn)題，進(jìn)一步創(chuàng )設豐富的教學(xué)情境，有針對性地設置遞進(jìn)式問(wèn)題，引導學(xué)生開(kāi)展獨立思考、提問(wèn)質(zhì)疑、對話(huà)交流、合作討論、展示評析等主動(dòng)探究活動(dòng)，聚焦重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，化解疑點(diǎn)。最后，教師結合典型案例，引導學(xué)生歸納知識，總結方法，構建框架，使學(xué)生的認識從感性上升為理性。

　　3.合作學(xué)習策略

　　學(xué)生作為學(xué)習的主體，其所開(kāi)展的學(xué)習活動(dòng)不是單個(gè)人的孤立的活動(dòng)，而是一種社會(huì )性的合作性活動(dòng)。日本學(xué)者佐藤學(xué)認為，所謂“學(xué)習”，“是同客體（教材）的相遇與對話(huà);是同他人（伙伴與教師）的相遇與對話(huà);也是同自己的相遇與對話(huà)”[12]。建立學(xué)習共同體，構建以學(xué)習為中心的教學(xué)，開(kāi)展合作學(xué)習活動(dòng)，是實(shí)現“沖刺與挑戰的學(xué)習”的前提[13]。而所謂合作學(xué)習，是指課堂教學(xué)以小組學(xué)習為主要組織形式，師生之間、學(xué)生之間開(kāi)展共同學(xué)習，共同完成學(xué)習任務(wù)，并以小組總體表現為主要獎勵依據的一種教學(xué)策略。

　　合作學(xué)習的前提是以“組內異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則組建學(xué)習小組，開(kāi)展小組建設，小組成員合理分工，擔任不同的職務(wù)，各司其職。然后，小組成員圍繞共同的學(xué)習任務(wù)，在個(gè)人獨學(xué)的基礎上開(kāi)展組內互學(xué)活動(dòng)。第三步，各小組選派代表在全班展示小組學(xué)習的成果，其他組的成員進(jìn)行評析，教師適時(shí)引導、點(diǎn)評。這就是在小組合作學(xué)習的基礎上的班級共學(xué)活動(dòng)。師生根據小組展評情況靈活采用多種方式給予必要的獎勵。這種合作學(xué)習方式很自然地把競爭機制引入課堂，每個(gè)組員充分調動(dòng)自己的聰明才智，為本組的優(yōu)勝貢獻自己的智慧和力量，學(xué)生的集體觀(guān)念、合作意識和團隊精神等情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)目標在合作學(xué)習中得以實(shí)現。

　　4.優(yōu)質(zhì)提問(wèn)策略

　　問(wèn)題是學(xué)習的起點(diǎn)。愛(ài)因斯坦說(shuō)，發(fā)現問(wèn)題比解決問(wèn)題更重要。主動(dòng)提問(wèn)質(zhì)疑是學(xué)習者實(shí)現意義建構的前提條件。真正的主動(dòng)學(xué)習，只有在學(xué)生理解所學(xué)的內容并能夠自己提出問(wèn)題時(shí)才會(huì )發(fā)生。當一個(gè)學(xué)生開(kāi)始就學(xué)習內容提出問(wèn)題時(shí)，他就積極地參與到意義建構中來(lái)了。學(xué)生把新知識和舊知識聯(lián)系起來(lái)，將學(xué)習變成體驗和理解知識、發(fā)展能力、提升覺(jué)悟的過(guò)程。教學(xué)生怎樣提出問(wèn)題，這是“教學(xué)生學(xué)”的一種具體形式，也是發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習的動(dòng)機和能力。

　　教會(huì )學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)質(zhì)疑有多種策略。教師可以讓學(xué)生在預習新課時(shí)把碰到的問(wèn)題寫(xiě)在學(xué)案上，教師在檢查預習作業(yè)時(shí)挑選出有價(jià)值的問(wèn)題在課堂上探討。教師可以讓某個(gè)學(xué)生扮演教師角色，以老師的身份向全班同學(xué)提問(wèn)，讓學(xué)生解答，而教師則退居臺后，成為學(xué)生提問(wèn)答疑的輔助人員。教師可以把學(xué)生分成若干個(gè)學(xué)習小組，每組安排一個(gè)學(xué)生對所學(xué)內容進(jìn)行講解分析，而其他同學(xué)在聽(tīng)講的過(guò)程中向講解的同學(xué)提問(wèn)。在課堂學(xué)習過(guò)程中，鼓勵學(xué)生隨時(shí)提問(wèn);也可以在課首、課中和課尾等某個(gè)特定的時(shí)段，讓學(xué)生集中提問(wèn)，然后選擇比較典型的問(wèn)題開(kāi)展課堂討論。   5.動(dòng)態(tài)生成策略

　　人是一種開(kāi)放的、生成性的存在，人的發(fā)展具有無(wú)限的空間和豐富的可能性。而課程不只是文本課程，更是被教師和學(xué)生實(shí)實(shí)在在地體驗到、感悟到、領(lǐng)悟到、思考到的課程。這就是生成的課程。

　　過(guò)度的教學(xué)設計會(huì )變成對人的一種控制和支配，最后限制人的發(fā)展。在課堂教學(xué)中，首先要尊重學(xué)生的學(xué)習權和創(chuàng )造性，讓課堂由“預設”走向“生成”，讓學(xué)生由被動(dòng)接受走向主動(dòng)參與，學(xué)習由從外界拿來(lái)知識走向自己完成意義構建。這就需要師生注意課堂教學(xué)的開(kāi)放性，通過(guò)變革教學(xué)過(guò)程，使課堂教學(xué)更適合學(xué)生的實(shí)際與需要，把教學(xué)過(guò)程變?yōu)閯?dòng)態(tài)的、發(fā)展的和生成的過(guò)程。這一過(guò)程不但要求師生把課程作為一種范例，實(shí)施校本開(kāi)發(fā)，使課程成為學(xué)生學(xué)習和創(chuàng )新活動(dòng)的可靠依托，而且還要讓預設的教學(xué)過(guò)程含有靈活彈性的成分，準備接納直接經(jīng)驗和始料未及的體驗，鼓勵師生在課堂互動(dòng)中即興創(chuàng )新，超越預定的教學(xué)目標。其次，要減少對學(xué)生的約束，尤其是對學(xué)生思維的約束。在教學(xué)過(guò)程中，教師往往有充足而善良的理由，對學(xué)生進(jìn)行“統一約束”，導致學(xué)生“千人一面”，這樣很容易桎梏學(xué)生的思維。因此，教師必須最大限度地把想象、思考和行動(dòng)的自由交給學(xué)生。最后，教師要轉變角色和教學(xué)行為，成為課堂生成的引領(lǐng)者和“助產(chǎn)士”，捕捉課堂的有效信息，因勢利導，幫助學(xué)生進(jìn)行課堂生成的抉擇，讓課堂生成更有價(jià)值[14]。

　　聯(lián)合國教科文組織指出，“現代教學(xué)……應該使它本身適應于學(xué)習者”[15]，“學(xué)習過(guò)程現在正趨向于代替教學(xué)過(guò)程”[16]。海德格爾認為教學(xué)的本質(zhì)就是“讓學(xué)”，即讓學(xué)生主動(dòng)地學(xué)�？梢�(jiàn)，教師教的過(guò)程本質(zhì)上就是學(xué)生學(xué)的過(guò)程。過(guò)程孕育結果，結果源于過(guò)程。確立過(guò)程教育思想，構建學(xué)生主動(dòng)學(xué)習的課堂，是實(shí)施減負增效、提高思維品質(zhì)和學(xué)習效率的重要前提，更是超越教育功利主義，著(zhù)眼學(xué)生主動(dòng)發(fā)展、可持續發(fā)展，激發(fā)師生生命潛能的有效途徑。

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