《再別康橋》教學(xué)反思
教學(xué)《再別康橋》，雖然經(jīng)過(guò)反復備課，似已胸有成竹，可是面對一個(gè)陌生的班級，還是不能靈活地駕馭課堂，有些環(huán)節處理上略顯急促，學(xué)生的主體性沒(méi)有完全體現，留下了不少遺憾。
一、過(guò)于注重課堂的完整性，忽略了學(xué)生的實(shí)際引導
《再別康橋》是首優(yōu)美的現代抒情詩(shī)，抒發(fā)了詩(shī)人徐志摩在離別母校時(shí)對康橋無(wú)比眷戀、喜愛(ài)之情。我抓住“再別”這文眼由學(xué)生回憶學(xué)過(guò)的離別詩(shī)進(jìn)行導入。一開(kāi)始學(xué)生就給了我一個(gè)冷反映，大多數學(xué)生沒(méi)能回憶起離別詩(shī)，只有一位學(xué)生說(shuō)出李白的《贈汪倫》中“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”，之后就一陣沉默。而我急于想完成此環(huán)節，就引導學(xué)生回憶《白雪歌送武判官歸京》中的“山回路轉不見(jiàn)君，雪上空留馬行處”后，又說(shuō)出了一些送別詩(shī)的詩(shī)題：如《淮上與友人別》《送元二使安西》《送別》，就匆匆進(jìn)行小結引入：在這些離別詩(shī)中詩(shī)人要離別的對象大都是故人，而現代詩(shī)人徐志摩的《再別康橋》里，詩(shī)人離別的卻是他那至愛(ài)的母校。這樣就順利地進(jìn)入下一環(huán)節�？此祈樌耐瓿闪苏n堂導入，其實(shí)不難發(fā)現教師只注重自己的課堂設計，而忽略了學(xué)生實(shí)際。在未知學(xué)生實(shí)際的情況下，教師應要有多種的情境預設，再結合學(xué)生實(shí)際，靈活創(chuàng )設教學(xué)方法。在學(xué)生一時(shí)無(wú)法回憶學(xué)過(guò)的離別詩(shī)的情況下，教師可以這樣處理：教師說(shuō)出詩(shī)句的上句，由學(xué)生說(shuō)出下句;也可以教師說(shuō)出詩(shī)歌的題目，再由學(xué)生回憶相關(guān)詩(shī)句。這樣就可以結合學(xué)生的實(shí)際，達到復習舊知識的目的。
二、側重教師主導發(fā)揮，忽略學(xué)生主體調動(dòng)
課后讓自己耿耿于懷的就是研讀詩(shī)歌部分，原本的設計是在教師的引導下，讓學(xué)生來(lái)發(fā)揮：(1)哪些詩(shī)句清晰地表達了詩(shī)人對康橋的深深依戀?(2)詩(shī)人依戀康橋、喜愛(ài)康橋，尤其愛(ài)康橋這里的什么?(3)它們美在哪里，能贏(yíng)得作者如此的喜愛(ài)?可是課堂教學(xué)的結果卻變成了問(wèn)答式，而教師的引導和講解卻成了主體，學(xué)生只成了回答者和傾聽(tīng)者。因為之前的課堂導入環(huán)節，學(xué)生的不主動(dòng)情緒深深的影響了我，使我在這個(gè)環(huán)節不敢大膽放手，讓學(xué)生的主體性得到充分的發(fā)揮。這種遏制是新課改課堂中一大敗筆。其實(shí)，即使在學(xué)生的理解感悟有障礙時(shí)，教師也應多設臺階讓學(xué)生逐步完成理解和感悟，這樣既可以調動(dòng)學(xué)生的主體性，又不失課堂結構的完美。
三、側重教師個(gè)人意識，忽略了課堂細節
這堂課里，我太過(guò)于重視課堂設計的完整性，教學(xué)環(huán)節的完成不自覺(jué)的在個(gè)人意識的主宰下實(shí)現，因此也忽視了課堂上出現的細節。其一是在教師讓學(xué)生想想《再別康橋》抒發(fā)了詩(shī)人對母校怎樣的情感時(shí)，學(xué)生的答案紛呈，有依舍，眷戀、熱愛(ài)、別離的憂(yōu)傷等，而我只抓住“依戀”和“喜愛(ài)”之情，對于“憂(yōu)傷”卻沒(méi)有給予回復。其二是課堂隨筆練習時(shí)，要求選擇《再別康橋》這首詩(shī)中最喜歡的一節詩(shī)，展開(kāi)想象，寫(xiě)一段話(huà)，用散文式的語(yǔ)言來(lái)描繪這情景交融的畫(huà)面，在5分鐘時(shí)，完成隨筆的學(xué)生幾乎沒(méi)有，但是寫(xiě)上一兩句話(huà)的卻大有人在，而我忽略了這一細節，沒(méi)有讓學(xué)生展示他們隨筆，這又是由于教師力求完美的心欲造成的缺失。細微之處見(jiàn)真功，教學(xué)過(guò)程中的細節不容忽視，細節的處理得當與否，影響著(zhù)教學(xué)效果的好壞。
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