過(guò)去，人們一直把語(yǔ)文教師稱(chēng)作“教書(shū)匠”，也許很多老師不以為然，但我認為這句話(huà)至少反映了一個(gè)這樣的事實(shí)：上課是教師的本分，如果不會(huì )上課，可能連教書(shū)匠也做不穩，因此，能上出成功的課，被同行認可的課，被學(xué)生喜歡的課，應該是每一位老師所期望的。
什么樣的課是一堂好課？曾有人對一堂好課的評判，把它概括為五個(gè)“實(shí)”：一是有意義的課，即扎實(shí)的課--學(xué)生學(xué)到了知識，鍛煉了能力，在教學(xué)過(guò)程中產(chǎn)生了積極的情感體驗，并激發(fā)了進(jìn)一步學(xué)習的強烈需求。二是有效率的課，即充實(shí)的課--各個(gè)層的學(xué)生都有收獲面。三是有生成性的課，即豐實(shí)的課--課堂不完全是預設的結果，而是有所生成。四是常態(tài)下的課，即平實(shí)的課--課堂真實(shí)無(wú)偽，不事表演。五是有待完善的課，即真實(shí)的課--課堂有缺憾，值得反思，需要去重建。但對我們而言，還是無(wú)法依此而有效地去判斷。
一堂課的標準，它們涉及的內容無(wú)外乎是：
教學(xué)目的，包括：課程目標、選文類(lèi)型、教學(xué)連續性，以及學(xué)生狀況。
教學(xué)方法，包括：教學(xué)策略、與教學(xué)內容組合的方法、教學(xué)風(fēng)格、特色，以及教師綜合的東西。
教學(xué)內容，包括：課程內容、課程目標、教材的內容。
考察衡量一個(gè)教師的課堂教學(xué)績(jì)效，無(wú)非從三個(gè)層面人手，一是教什么，二是怎樣教，三是教得怎么樣。這也是每一個(gè)教師在每堂課之前不得不面對，每堂課不能不反思的三個(gè)基本問(wèn)題。同樣是教書(shū)，教什么和怎樣教，觀(guān)念不一樣，手段效果往往不一樣，教書(shū)的感覺(jué)也會(huì )大不相同。
面對復雜的課堂現實(shí)，教師想教什么？教師實(shí)際在教什么？學(xué)生實(shí)際在學(xué)什么？教師應該給自己確立一個(gè)標準，如果按最低標準來(lái)談的話(huà)，那就是自己要知道自己在教什么，對所教的內容要有自覺(jué)的意識，明晰我們學(xué)科的特點(diǎn)與教學(xué)內容的相對集中性。讓教學(xué)內容與課程目標一致，切合學(xué)生的實(shí)際需要。
由此看來(lái)，教什么？要凸顯的是文本的“語(yǔ)文”價(jià)值，從課堂教學(xué)的角度來(lái)看，提高語(yǔ)文學(xué)習效率的基本途徑，是將語(yǔ)文學(xué)習文本--課文所隱含的語(yǔ)文核心價(jià)值凸現出來(lái)，重點(diǎn)訓練學(xué)生的語(yǔ)言感受力和表達力，重點(diǎn)完成語(yǔ)文課應該達成的教學(xué)目標，而適當弱化文本可能隱含的其他教育價(jià)值，比如科普教育價(jià)值，社會(huì )生活認識價(jià)值以及思想品德教育價(jià)值。把語(yǔ)文課上成真正的語(yǔ)文課。
一篇課文通常有數個(gè)語(yǔ)文教學(xué)點(diǎn)，這些點(diǎn)都可以作為教學(xué)設計的 ，在教學(xué)設計的時(shí)候，選擇什么才好？我想，抓住文本中最突出、最獨特的語(yǔ)言表達特點(diǎn)，去設計教學(xué)思路，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，從這一點(diǎn)出發(fā)帶動(dòng)全篇學(xué)習，才便于引導學(xué)生體會(huì )課文的語(yǔ)言之妙，走進(jìn)作者的精神世界，提高學(xué)習效率。文本中最突出的表達特點(diǎn)，無(wú)疑就是這篇文章作為語(yǔ)文教材的“核心價(jià)值”。
因此，抓住文本中最突出、最獨特的語(yǔ)言表達特點(diǎn)，把它作為課文的突破口和教學(xué)重點(diǎn)，去設計教學(xué)思路，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，從一點(diǎn)出發(fā)帶動(dòng)全篇的學(xué)習，才便于引導學(xué)生體會(huì )課文的語(yǔ)言之妙，走進(jìn)作者的精神世界，提高學(xué)習效率。這樣的語(yǔ)文課才具有語(yǔ)文味。
在教學(xué)目標的價(jià)值取向上，要突出發(fā)展學(xué)生個(gè)體的語(yǔ)言應用能力；在教學(xué)方法上，要由學(xué)生個(gè)體的言語(yǔ)實(shí)踐和學(xué)生自己的體驗、感悟和表達取代教師的滔滔講風(fēng)和強制性灌輸；在教學(xué)主體上，要同時(shí)堅持三個(gè)主體性：文本作者的創(chuàng )作主體性；授課教師的教學(xué)主體性；學(xué)生的學(xué)習主體性。脫離了文本作者和授課教師的主體性，學(xué)生的學(xué)習主體性是無(wú)法得到真正的發(fā)揮的。從學(xué)生最感興趣的方面入手，選準容易被學(xué)生理解和接受的審美起點(diǎn)；及時(shí)提供學(xué)生情智結構中所缺乏的，但又能深化審美思維的新鮮信息；教師要用文學(xué)和美學(xué)的眼光深切領(lǐng)悟課文，并指示學(xué)生領(lǐng)悟的方法。我們要發(fā)掘每一篇課文獨特的“語(yǔ)文價(jià)值”； 追求知識基礎上的能力、現象背后的規律、“然” 以外的“所以然”； 列出學(xué)生在語(yǔ)文課上必須學(xué)到的“語(yǔ)文價(jià)值”，并對其進(jìn)行排序。探索適合學(xué)習“某類(lèi)文體文本”的閱讀圖式，以最少的學(xué)習資源，采用最有效的學(xué)習手段，達到最好的語(yǔ)文學(xué)習目標。
關(guān)于課堂，對于一個(gè)普通中學(xué)教師來(lái)說(shuō)，要教好書(shū)、做好課堂這一塊，難度究竟有多大，我想只有我們這些第一線(xiàn)的老師才有更多的體會(huì )�，F在做一件實(shí)在的事情并非容易，即使有點(diǎn)小動(dòng)作，有時(shí)也要付出相當的代價(jià)。一個(gè)教育者要做點(diǎn)事情，我想，完全是秉持自己的道德和良心。課堂必須對學(xué)生有一個(gè)交代，為著(zhù)他們的未來(lái)，作為教師必須作出足夠的保證。
在教學(xué)中，我們能感受到學(xué)生們像干渴的山地需要泉水的滋潤，也能夠深切地感受到課堂上生命的泉聲意味著(zhù)什么。引起我們靈魂震動(dòng)的有許許多多的教育生活場(chǎng)景。我們?yōu)樽约耗軌蚪坛鲆恍┯谐鱿⒌膶W(xué)生而感到驕傲，同時(shí)也為那些在我的能力之外的我所無(wú)法培養的學(xué)生而深感難過(guò)。
現代的課堂教學(xué)，至少不能忽視這樣的兩個(gè)價(jià)值取向：一是充滿(mǎn)課堂生命活力的“學(xué)生主體教學(xué)價(jià)值觀(guān)”。二是有序、和諧而民主的師生合作的人際關(guān)系。課堂教學(xué)不但是學(xué)生的認知過(guò)程，更是學(xué)生的生命活動(dòng)過(guò)程。在這個(gè)意義上講，就是 “教育即生活”。
課堂教學(xué)應該以人為旨歸，一切預設性的課堂設計以及課堂上的具體行為都必須滿(mǎn)足于學(xué)生的發(fā)展和需要。課堂是否完美并不重要，關(guān)鍵的是，當前課堂上的一切行為直接影響學(xué)生的未來(lái)。教師必須提高這種意識，無(wú)論是公開(kāi)課，還是常態(tài)課，都要首先重視這個(gè)問(wèn)題。課堂并不是體現教師意志的一成不變的靜態(tài)過(guò)程，恰恰相反，課堂呈多元化，不確定性和動(dòng)態(tài)生成性。在課堂上，精明的教師總是注意跟隨課堂的具體情勢作出相應的變動(dòng)。所以，在課堂教學(xué)的設計和具體實(shí)施上，教師必須時(shí)時(shí)關(guān)注課堂的走向，而不是高高在上的，不能靠教師去圍追堵截，而是要去引導，去疏通。
我們應該真正關(guān)注的是將視野擴大到小課堂之外，將目光聚集于那一個(gè)個(gè)鮮活的教育教學(xué)的場(chǎng)景，并以此為契機，去理解那些被人為弄凹下去或凸起來(lái)的東西。把“課堂自組織”視為重建課堂教學(xué)秩序、提高課堂效能一場(chǎng)實(shí)踐。在課堂結構性調整上，讓民主的觀(guān)念植入課堂，將課堂的權力進(jìn)行重新分配，以?huà)叱n堂上可能存在的種種話(huà)語(yǔ)權壟斷現象，從而為師生活力的展開(kāi)打開(kāi)一個(gè)個(gè)自由與富有生命力的空間。
教學(xué)是一個(gè)連續的交互作用的運作過(guò)程，是從一個(gè)教學(xué)情境轉移到另一個(gè)教學(xué)情境的過(guò)程，教學(xué)方案就是逐漸地在這些連續的變化過(guò)程中產(chǎn)生，并直到教學(xué)過(guò)程結束才最終形成。通過(guò)師生的共同活動(dòng)，在所有“現場(chǎng)”與“知情”的情況下，師生有交流，認識、反省，然后才有發(fā)展。這樣，新課堂教學(xué)便完成了對傳統教學(xué)的“宿構”與“虛假”的有力超越。
新課堂將迎來(lái)多重資源的發(fā)現與開(kāi)掘--教材、教師和學(xué)生資源的開(kāi)發(fā)與利用，同時(shí)還有社會(huì )（包括問(wèn)題與挑戰）、歷史和文化的公共資源的開(kāi)發(fā)與利用。與傳統課堂教學(xué)相比較，新課堂教學(xué)對教師更具挑戰性。這也對教師提出更高的要求。
引用張文質(zhì)先生的話(huà)作結：“即使是知識的獲得，經(jīng)常也是困難、艱苦、緩慢的過(guò)程；人的成長(cháng)更是曲折、艱難，有自己的規律，一點(diǎn)也勉強不得。有時(shí)候我們簡(jiǎn)直就沒(méi)有辦法使一個(gè)人學(xué)得更多、學(xué)得更好，也沒(méi)有辦法讓他迅速形成所謂‘良好的’習慣，我們經(jīng)常無(wú)法對自己的教育行為作出恰當的判斷，也無(wú)法洞悉一個(gè)成長(cháng)中的兒童最需要的究竟是什么，我們怎樣才能恰到好處地保護和幫助他。教育其實(shí)就是一種互相尋找、發(fā)現，彼此增進(jìn)理解的過(guò)程。經(jīng)常，我們要等待一個(gè)兒童的成長(cháng)；他智慧的覺(jué)醒，力量的增強，某種人生信念與價(jià)值的確實(shí)；他需要你針對他這個(gè)具體的人而給予的幫助，即溫情的理解，真摯的同情，誠意的鼓勵，恰當的提醒。也許教師最重要的品質(zhì)，就是耐心、敏感、克制、清醒的邊界意識，同時(shí)要有樂(lè )觀(guān)的態(tài)度，積極恰當的行動(dòng)能力（一種臨場(chǎng)智慧）。--這也是一段很讓我感動(dòng)的文字。我從中感到的，是對教育甘苦的深切的體驗和對教育本質(zhì)的深刻認識�！盎ハ鄬ふ摇迸c“等待成長(cháng)”更是深知教育奧妙之言。
江暉
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