論大數據的教師移動(dòng)培訓課程設計論文

　　摘要：教師培訓領(lǐng)域供給過(guò)剩，又難以精準滿(mǎn)足教師需求的問(wèn)題越發(fā)凸顯。如何有效發(fā)現教師的真實(shí)需求，精準匹配教師發(fā)展需求進(jìn)行課程設計值得深入研究。該文從大數據技術(shù)以及移動(dòng)終端對發(fā)現教師需求、設計培訓課程滿(mǎn)足教師需求的優(yōu)勢上加以分析、闡述，并提出了基于大數據的教師移動(dòng)培訓課程的設計與開(kāi)發(fā)模式，以期為未來(lái)的教師培訓課程開(kāi)發(fā)提供借鑒。

　　關(guān)鍵詞：大數據；教師培訓；移動(dòng)培訓課程

　　一、引言

　　伴隨不同國家學(xué)生核心素養的研究與發(fā)布，教育領(lǐng)域越發(fā)關(guān)注當下以及未來(lái)社會(huì )我們要培養什么樣的人才、如何培養人才等核心問(wèn)題。這些核心問(wèn)題的解決則離不開(kāi)教師的成長(cháng)與發(fā)展，給教師隊伍建設帶來(lái)的挑戰也越來(lái)越大。教師培訓是教師隊伍建設的重要途徑之一，在過(guò)去幾年時(shí)間里，從國家、地方、到學(xué)校，各種類(lèi)型、不同層次的教師培訓開(kāi)展的如火如荼，然而仍然存在著(zhù)各類(lèi)問(wèn)題。王阿習、陳玲等[1]提到教師培訓內容的設計缺乏針對性、脫離真實(shí)的教學(xué)情境，培訓知識缺乏實(shí)踐轉化。趙德成、梁永正[2]指出不少培訓在一定程度上促進(jìn)了教師的觀(guān)念更新，但對教師教育行為轉變和個(gè)人績(jì)效提升的影響卻十分有限。導致這種問(wèn)題的原因有很多，其中最為根本、具有決定性影響的一個(gè)原因是未能做好教師培訓需求分析。筆者曾在2015年對北京市2213位教師就培訓的效果進(jìn)行了問(wèn)卷調查，67%的教師認為培訓內容很難在教學(xué)現場(chǎng)得以應用轉化。從教師培訓的一般流程來(lái)看，培訓的需求分析直接決定了培訓目標的界定、課程的設計與開(kāi)發(fā)、實(shí)施與后續的效果評估�？梢�(jiàn)，培訓從需求分析開(kāi)始，如果無(wú)法體現教師的實(shí)際需求，也會(huì )導致培訓課程的應用效益，與教師工作實(shí)踐難以有效對接等問(wèn)題。因此，如何有效地發(fā)現教師的真實(shí)需求，并精準匹配教師發(fā)展需求進(jìn)行課程設計值得深入研究。

　　二、確定教師培訓需求存在的問(wèn)題

　　筆者訪(fǎng)談了北京市級以及十幾個(gè)區級培訓機構的中小學(xué)教師培訓負責人，發(fā)現目前教師培訓課程的需求確定多數是在培訓開(kāi)始之前，通過(guò)對教師代表以及學(xué)校管理者等進(jìn)行問(wèn)卷調查、訪(fǎng)談等方式進(jìn)行，進(jìn)而確定課程內容。通過(guò)問(wèn)卷與訪(fǎng)談等方式來(lái)確認培訓需求，限于問(wèn)卷、訪(fǎng)談提綱設計能力、答卷人解讀能力以及答題人心理因素的制約等因素，所得需求常常不能完全反映教師的實(shí)際需求。教師是實(shí)踐性極強的職業(yè)，其在工作情境中所遇到的問(wèn)題與需求多是多元化與立體化。通過(guò)問(wèn)卷或者訪(fǎng)談的方式無(wú)法反映教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中變化的動(dòng)態(tài)需求。趙德成、梁永正也指出了上述的培訓需求確定方式存在的局限性。首先通過(guò)問(wèn)卷等方式基于教師的主觀(guān)愿望來(lái)確定需求可能失之主觀(guān)，教師自我報告的需求未必都是真正有意義的培訓需求；其次，簡(jiǎn)單地從校長(cháng)等管理者的角度提出的績(jì)效差距識別培訓需求又可能失之籠統，分析者需要對績(jì)效差距形成的原因進(jìn)行深入分析。只有通過(guò)取長(cháng)補短，將兩種理解整合起來(lái)，既關(guān)注教師的主觀(guān)愿望，又重視績(jì)效差距及其原因的深入分析，才能更為準確、有效地識別培訓需求�；�于此，如果培訓課程的設計與開(kāi)發(fā)僅僅以問(wèn)卷、訪(fǎng)談的方式來(lái)確定課程內容則顯得不夠全面、真實(shí)，不能夠滿(mǎn)足教師動(dòng)態(tài)的需求，其使用效果與效率也會(huì )受到影響。教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求存在著(zhù)個(gè)性化、生成性、情境性、復雜性與模糊性等特征，很難通過(guò)問(wèn)卷調查或者短時(shí)間的訪(fǎng)談等完全體現出來(lái)，這也給教師培訓課程的設計與開(kāi)發(fā)帶來(lái)了一定的難度。然而，通過(guò)大數據技術(shù)與移動(dòng)終端的普及與應用，教師在工作現場(chǎng)遇到的各類(lèi)問(wèn)題、問(wèn)題背后對應的專(zhuān)業(yè)發(fā)展顯性以及隱性需求，都能夠被捕捉、記錄并進(jìn)行深入分析，從而作為設計教師移動(dòng)培訓課程的基礎。

　　三、大數據技術(shù)為確定教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求帶來(lái)的契機

　�。ㄒ唬┩ㄟ^(guò)教師行為數據分析發(fā)現教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的隱性需求

　　教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的隱性需求是指無(wú)法被行為主體主動(dòng)發(fā)現并清晰表達，需要通過(guò)其他主體挖掘、引導來(lái)確定的需求。大數據分析技術(shù)在用戶(hù)隱性需求挖掘與引導方面已經(jīng)體現出了很強的優(yōu)勢，尤其是基于行為的大數據分析能夠更好地幫助人們認識到自身潛在的需求。如移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)領(lǐng)域通過(guò)對用戶(hù)的行為、興趣、愛(ài)好等進(jìn)行分析，發(fā)現用戶(hù)的潛在需求，并與需要營(yíng)銷(xiāo)的產(chǎn)品、業(yè)務(wù)、內容相匹配，實(shí)現精準營(yíng)銷(xiāo)。在教育領(lǐng)域，以Cousera為代表的慕課平臺運行商，通過(guò)深度分析學(xué)習者在課程資源使用過(guò)程中所產(chǎn)生的海量行為數據，能夠發(fā)現哪些資源學(xué)生點(diǎn)擊率最高，哪些講座視頻的片段重播率最高，哪些內容學(xué)生的出錯率最高等等，然后將上述結論及時(shí)反饋給課程資源的研發(fā)團隊，用以指導改進(jìn)之后的工作。這種做法表明大數據技術(shù)能夠提供更加真實(shí)可靠的需求診斷[3]。目前，也已經(jīng)有通過(guò)對教師行為數據進(jìn)行采集、分析，形成對教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展潛在需求分析的探索，如首都師范大學(xué)王陸教授等通過(guò)對教師教學(xué)行為的記錄、分析形成對教師教學(xué)行為改進(jìn)的需求分析報告[4]；上海市閔行區惲敏霞等通過(guò)對全區教師的課堂教學(xué)行為的錄制、分析形成對教師教學(xué)行為改進(jìn)的分析報告，進(jìn)而發(fā)現對教師專(zhuān)業(yè)成長(cháng)存在的隱性需求[5]。這些需求因教師的自我認識與理論素養限制等原因，其在問(wèn)卷、訪(fǎng)談等自我報告中無(wú)法主動(dòng)提及，而借助于技術(shù)設備對教師大量教學(xué)行為的觀(guān)察、記錄，進(jìn)而通過(guò)大數據分析技術(shù)則能很好地確定教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的隱性需求。

　�。ǘ�）通過(guò)教師面臨的問(wèn)題數據分析發(fā)現教師

　　在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的顯性需求教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的顯性需求是指能夠被行為主體明確表達的需求，如在2016年由筆者所在單位組織的北京市幾個(gè)區的新教師培訓中，新教師明確表達自己在與家長(cháng)溝通過(guò)程中存在問(wèn)題，在有效的班級管理上存在問(wèn)題。當對新教師群體反饋的問(wèn)題數據逐年加以收集，并系統進(jìn)行大數據分析時(shí)，能夠有效發(fā)現某一特定的教師群體存在的共性問(wèn)題。教師在教學(xué)現場(chǎng)所面臨的各種類(lèi)型的問(wèn)題也直接地反映了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的顯性需求。羅濱指出關(guān)鍵問(wèn)題來(lái)源于教師教學(xué)實(shí)踐的現狀及困惑，通過(guò)關(guān)鍵問(wèn)題的解決能夠幫助教師突破教學(xué)困惑，實(shí)現專(zhuān)業(yè)發(fā)展[6]。因此，以教師逐年提供的問(wèn)題數據為基礎，通過(guò)大數據技術(shù)對問(wèn)題數據加以收集、歸類(lèi)、分析，進(jìn)而確定某一特定群體實(shí)現專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵問(wèn)題與顯性需求。

　�。ㄈ�）通過(guò)對問(wèn)題與解決方案的數據分析精準滿(mǎn)足教師需求

　　加拿大安大略省的麥格雷戈醫生通過(guò)對近十年的病患數據進(jìn)行分析來(lái)確定應對某一類(lèi)問(wèn)題或者病癥，應該提供哪種類(lèi)型的治療最為合適。這種推薦正是基于對病患數據以及診療方案數據進(jìn)行了常年累月的積累，并通過(guò)大數據分析建立起了病患數據與診療方案之間的精準匹配關(guān)系[7]。在教師培訓領(lǐng)域，以往無(wú)法大規模采集教師主觀(guān)反饋的問(wèn)題、客觀(guān)發(fā)現的問(wèn)題以及專(zhuān)家團隊提供的解決方案，教師存在的問(wèn)題與對應的解決方案是個(gè)性化地存在于提供解決方案的專(zhuān)家頭腦中或者小范圍地存在于某個(gè)組織中。伴隨著(zhù)對教師問(wèn)題數據逐年的收集、分析，能夠形成特定教師群體（如新教師）的共性問(wèn)題、特定組織的共性問(wèn)題（如某區的新教師都存在著(zhù)課堂管理困難問(wèn)題）以及教師個(gè)體的個(gè)性化問(wèn)題，專(zhuān)家團隊將針對這樣的問(wèn)題清單形成相對應的解決方案，伴隨著(zhù)問(wèn)題數據與解決方案數據的不斷積累與完善，后續的教師將能夠在提供了自己的問(wèn)題數據之后得到系統推薦的'更為精準的解決方案，滿(mǎn)足其個(gè)性化的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求。

　　四、移動(dòng)終端將成為連接教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求與培訓課程的重要載體

　　在已有以移動(dòng)終端為載體開(kāi)展教師培訓的研究中[8—14]，多數更為關(guān)注將移動(dòng)終端作為培訓課程的載體，而很少將其作為發(fā)現培訓需求的載體，筆者認為以移動(dòng)終端作為載體發(fā)現教師的需求，相較于問(wèn)卷與訪(fǎng)談這種短時(shí)、切片式的需求分析方法而言，更為凸顯需求的情景性、動(dòng)態(tài)性和生成性。教學(xué)現場(chǎng)是教師真實(shí)需求的發(fā)源地，在教學(xué)現場(chǎng)，教師要面對來(lái)自教學(xué)、管理、科研等方面的各類(lèi)問(wèn)題，伴隨著(zhù)問(wèn)題的產(chǎn)生也形成了教師各種類(lèi)型的需求。羅濱提到要鼓勵教師表達自己在教學(xué)實(shí)踐中遇到的各類(lèi)問(wèn)題，并對問(wèn)題加以提煉、歸納形成關(guān)鍵問(wèn)題清單，通過(guò)專(zhuān)家、教師共同研究，形成關(guān)鍵問(wèn)題的解決過(guò)程，進(jìn)而幫助教師完成專(zhuān)業(yè)發(fā)展。根據筆者所進(jìn)行的面向北京市各區4539教師的移動(dòng)終端使用習慣調查數據顯示，63。4%的老師有隨時(shí)隨地使用移動(dòng)終端的習慣，其中有隨時(shí)隨地進(jìn)行記錄、拍攝行為的也已經(jīng)接近53%。在針對西城區兩所學(xué)校的教師進(jìn)行訪(fǎng)談的過(guò)程中，筆者也發(fā)現，很多教師認為平時(shí)工作中確實(shí)會(huì )遇到教學(xué)、科研、管理以及人際溝通等各種類(lèi)型的問(wèn)題，如果不及時(shí)記錄遇到的問(wèn)題，這些問(wèn)題也自然被紛繁復雜的各類(lèi)事物所淹沒(méi)�？梢�(jiàn)，多數教師已經(jīng)具備了通過(guò)移動(dòng)終端去記錄的行為習慣，如果能夠幫助教師形成隨時(shí)隨地記錄其所遇到問(wèn)題的意識，即可通過(guò)移動(dòng)終端的輔助，幫助教師隨時(shí)隨地記錄問(wèn)題，上傳問(wèn)題，進(jìn)而形成教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的問(wèn)題庫。如以北京市新教師培訓為例，入職1—3年的新教師，要求其通過(guò)移動(dòng)終端隨時(shí)隨地記錄其在教學(xué)、科研、管理工作中遇到的各類(lèi)問(wèn)題，并上傳到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展問(wèn)題庫，伴隨著(zhù)問(wèn)題庫數據的累加，通過(guò)大數據分析即可發(fā)現北京市入職1—3年的教師群體存在的共性以及個(gè)性化問(wèn)題，這些問(wèn)題是反映教師需求的起點(diǎn)，更是培訓課程設計的起點(diǎn)。移動(dòng)終端成為了動(dòng)態(tài)連接教師群體發(fā)展需求的載體，克服了通過(guò)問(wèn)卷或者訪(fǎng)談片段性、片面性反應教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求的局限性。在已有以移動(dòng)終端為載體開(kāi)展教師培訓的研究中，多數更為關(guān)注將移動(dòng)終端作為教師培訓課程的呈現載體，很少將其作為教師制作培訓課程的工具。DonPassey提到移動(dòng)終端可以記錄在課堂中的各類(lèi)音頻、圖片與視頻，以及教師是如何完成某項工作的過(guò)程性音頻、圖片或者視頻，進(jìn)而按照記錄的內容進(jìn)行反思哪些是關(guān)鍵要素，反思工作過(guò)程是否有值得改善的地方[15]。筆者曾在西城區一所小學(xué)中開(kāi)展了以移動(dòng)終端作為教師制作生成性培訓課程工具的研究，研究以學(xué)生的問(wèn)題解決能力培養為目標，通過(guò)提供的移動(dòng)課程模板，教師用移動(dòng)終端收集教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的視頻、文本、圖片類(lèi)的過(guò)程性資料，并整合成為可以在移動(dòng)終端上呈現的生成性案例課程。相對于預設類(lèi)的主題培訓課程，教師從學(xué)習者轉變?yōu)檎n程內容的設計者與提供者，教師對培訓內容的轉化效果有了明顯的提高。研究顯示參與了基于移動(dòng)終端生成性課程制作與討論的教師，其所負責指導的學(xué)生在解決問(wèn)題的積極性、學(xué)生對解決問(wèn)題方法的掌握以及教師對培訓內容的理解與運用三個(gè)方面的效果，要顯著(zhù)好于只參與了主題培訓的教師[16]。以移動(dòng)終端作為教師制作與呈現培訓課程的載體，調整了教師作為被動(dòng)接受課程內容的客體角色，充分發(fā)揮教師作為培訓課程內容建設者與貢獻者的主體地位，也連接了教師的需求與教師工作現場(chǎng)各類(lèi)情境性、生成性的解決方案。

　　五、基于大數據的教師移動(dòng)培訓課程設計模式

　　綜上，從教師個(gè)體的角度，伴隨其職業(yè)生涯歷程，在具體的教學(xué)情境中教師所遇到的各類(lèi)問(wèn)題應對的是其顯性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求，教師可以使用移動(dòng)終端記錄自身遇到的問(wèn)題。此外，借助教學(xué)行為記錄系統記錄并由專(zhuān)家團隊分析教師的教學(xué)行為，其在教學(xué)行為上存在的問(wèn)題應對的是其隱性的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求。隨著(zhù)教師主觀(guān)反饋問(wèn)題數據與客觀(guān)觀(guān)察其行為所形成的問(wèn)題數據的不斷積累，對兩類(lèi)數據進(jìn)行大數據分析，確定教師需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題，并以關(guān)鍵問(wèn)題為基礎確定教師的真實(shí)需求，進(jìn)而幫助教師形成針對性的解決方案。以新教師培訓為例，依據該模式，要求教師在工作過(guò)程中及時(shí)在移動(dòng)終端上記錄自己的問(wèn)題并上傳到大數據分析系統。此外，通過(guò)教學(xué)行為記錄系統上傳自己的課程視頻，專(zhuān)家團隊將對上傳視頻加以診斷。通對新教師群體主觀(guān)反饋問(wèn)題與專(zhuān)家團隊客觀(guān)分析問(wèn)題進(jìn)行數據分析，伴隨著(zhù)從主觀(guān)反饋問(wèn)題到客觀(guān)發(fā)現問(wèn)題的增加，通過(guò)大數據分析形成新教師群體需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題。關(guān)鍵問(wèn)題將作為教師生成性移動(dòng)培訓課程設計與開(kāi)發(fā)的起點(diǎn)，專(zhuān)家團隊、教師團隊將針對關(guān)鍵問(wèn)題協(xié)商形成問(wèn)題解決方案，教師在實(shí)施整個(gè)解決方案的過(guò)程中，借助移動(dòng)培訓課程模板記錄對解決方案的實(shí)施過(guò)程以及反思、收獲等，進(jìn)而形成基于移動(dòng)終端的生成性案例培訓課程。最終，通過(guò)“關(guān)鍵問(wèn)題—針對性解決方案—生成性案例類(lèi)培訓課程”的模式形成精準滿(mǎn)足教師需求的移動(dòng)培訓課程。課程中包含了某一特定教師群體（如新教師）面臨的關(guān)鍵問(wèn)題，系統推薦的解決方案以及實(shí)踐后形成的生成性案例，真正做到了精準匹配教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求。從教師群體的角度，伴隨不同階段、不同層次、不同類(lèi)型教師需求與關(guān)鍵問(wèn)題的確定，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展關(guān)鍵問(wèn)題庫、解決方案庫以及生成性案例庫的不斷完善，基于大數據的理念，當教師的關(guān)鍵問(wèn)題、專(zhuān)家的診斷分析方案以及形成的生成性課程逐漸累積形成彼此之間的應對關(guān)系后，教師通過(guò)移動(dòng)終端再次發(fā)送相關(guān)問(wèn)題時(shí)，系統即可自動(dòng)反饋給教師相應的問(wèn)題解決方案以及有著(zhù)相同需求教師形成的生成性培訓課程，實(shí)現精準對接教師的需求。正如前面案例所描述，當醫生基于對近十年的病患數據進(jìn)行分析后就能有效確定應對某一類(lèi)問(wèn)題或者病癥，應該提供哪種類(lèi)型的治療最為合適。

　　六、未來(lái)展望

　　綜上所述，以教師的行為與問(wèn)題數據為基礎，能夠更為真實(shí)地、動(dòng)態(tài)地反映出教師的需求，并作為教師培訓課程設計與開(kāi)發(fā)的基礎，這將成為有別于當下教師培訓課程設計的重要區別。未來(lái)的教師培訓課程開(kāi)發(fā)必在以下三個(gè)方面將體現出與當下教師培訓課程設計的差異所在。首先是以教師的真實(shí)需求為起點(diǎn)，而不是以課程開(kāi)發(fā)者的主觀(guān)意愿為起點(diǎn)。滿(mǎn)足教師個(gè)性化需求的方式也不僅僅是提供多樣化的課程選擇，而是通過(guò)對客觀(guān)行為數據與主觀(guān)問(wèn)題數據的收集去發(fā)現、分析教師的需求，提供解決方案以精準滿(mǎn)足教師個(gè)性化需求，并逐步建立起教師需求與解決方案之間的映射關(guān)系。其次，教師也將從課程內容的被動(dòng)學(xué)習者轉變?yōu)檎n程內容的設計者、貢獻者，通過(guò)移動(dòng)終端與課程設計模板將所學(xué)內容與教學(xué)實(shí)踐連接起來(lái)。教師在教學(xué)現場(chǎng)隨時(shí)隨地發(fā)現、收集并形成生成性培訓課程。最后，基于大數據分析技術(shù)，未來(lái)要能形成基于教師不同需求、解決方案與教師培訓課程的映射關(guān)系，形成基于教育數據分析的新型培訓課程研發(fā)機制，而不是多次重復開(kāi)發(fā)。當不同層次的教師需求、關(guān)鍵問(wèn)題被確定之后，將為教師推薦符合其實(shí)際情況的培訓課程，真正達到精準培訓，提高效率與效益的目的。

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