微書(shū)翻轉課堂教學(xué)研究論文
摘要:翻轉課堂(FCM)也稱(chēng)為“反轉課堂”，通過(guò)對傳統教學(xué)中先知識傳授后知識內化的順序進(jìn)行顛倒安排，來(lái)實(shí)現對傳統課堂教學(xué)的變革［1］。本文通過(guò)在課堂教學(xué)中引入當下流行的微書(shū)，并結合教學(xué)實(shí)踐構建了基于微書(shū)的翻轉課堂教學(xué)模式，該模式借助于微信公眾平臺，實(shí)現了將學(xué)生專(zhuān)注力從課堂轉向手機，又從手機轉向課堂。
關(guān)鍵詞:翻轉課堂；微書(shū)；教學(xué)研究
隨著(zhù)社會(huì )的發(fā)展，新技術(shù)和新的教學(xué)理念不斷涌現，將信息技術(shù)整合進(jìn)課堂教學(xué)的需求越來(lái)越明顯，其中翻轉課堂成為當前國內外教育教學(xué)改革的新浪潮，為教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展提供了新的思路。但國內職業(yè)院校對翻轉課堂的研究相對較少，多集中在中小學(xué)的基礎教學(xué)上，且普遍存在重理論、輕實(shí)踐，重知識傳授、輕能力培養，“學(xué)”“用”脫節等一系列問(wèn)題。本文利用微信公眾平臺實(shí)現了知識傳授與知識內化的顛倒，翻轉了傳統課堂的教學(xué)結構，即學(xué)生課前在家里通過(guò)手機微信公眾平臺觀(guān)看教學(xué)微書(shū)學(xué)習新知識，在課堂上做作業(yè)、做項目、交流、討論或做實(shí)驗的一種新的教學(xué)形態(tài)。每個(gè)學(xué)生課前可以根據個(gè)人需要自定學(xué)習進(jìn)度和自選學(xué)習時(shí)間，在課堂上，教師從傳統內容的講授者轉變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習的指導者，與學(xué)生進(jìn)行一對一交流，參與學(xué)生討論小組，回答學(xué)生提問(wèn)并進(jìn)行分組指導，全面提升課堂互動(dòng)機會(huì )，形成“以學(xué)生為中心”的個(gè)性化課堂。翻轉課堂想要成功，主要取決于以下兩個(gè)環(huán)節:一是學(xué)生必須在課前通過(guò)微信公眾平臺學(xué)習教師事先提供的微書(shū)新知識。那么問(wèn)題就來(lái)了，如何制作微書(shū)?制作的微書(shū)是否足夠吸引學(xué)生?學(xué)生觀(guān)看是否便捷?知識體系如何設置?知識點(diǎn)的講解學(xué)生是否自己能夠學(xué)會(huì )?微書(shū)作業(yè)和實(shí)訓的交互功能是否較強等都直接影響學(xué)生對新知識的掌握，從而對教師在知識體系的把握、微書(shū)制作技術(shù)等方面提出了更高的要求。二是課堂教學(xué)活動(dòng)實(shí)現知識內化［2］。內容豐富、形式多樣的課堂活動(dòng)如項目的選題、例題的設計、討論問(wèn)題的設計、課堂教學(xué)活動(dòng)組織過(guò)程與形式等都能直接影響學(xué)生能力的提升及對知識的理解與內化。因此，對教師課堂教學(xué)活動(dòng)的組織設計也提出了更高的要求。新技術(shù)的發(fā)展為知識和信息傳播提供了強有力的工具，微信公眾平臺近幾年發(fā)展迅速、在很大范圍內促進(jìn)了知識內容的分享，同時(shí)也為學(xué)校的教學(xué)活動(dòng)創(chuàng )造了大量的機會(huì )。利用微書(shū)的好處在于打破原有的傳統教育體系和組織結構，學(xué)生可以在大范圍內關(guān)注公眾號，利用手機的便捷性，隨時(shí)隨地學(xué)習，也為各學(xué)校的教學(xué)改革提供了優(yōu)質(zhì)的手機教育資源。在當今微信廣泛應用的背景下，如何充分利用微信公眾平臺，克服傳統教學(xué)中的局限性，進(jìn)而提高翻轉課堂教學(xué)效果，是本文研究的主要目的。
1翻轉課堂研究現狀
最早開(kāi)展翻轉課堂研究工作的，是哈佛大學(xué)的物理教授埃里克馬祖爾。為了讓學(xué)習更具活力，他在20世紀90年代創(chuàng )立了同儕互助教學(xué)(PeerInstruction)方式［3］。這種教學(xué)方式目前已在百所大學(xué)經(jīng)歷了20幾年的實(shí)踐探索。埃里克馬祖爾認為，學(xué)習可以分為兩個(gè)步驟，第一步是知識的傳遞，第二步是知識的吸收內化。傳統的教學(xué)注重“知識傳遞”，卻往往忽視了知識的“吸收內化”，實(shí)驗證明，同儕互助教學(xué)恰好可以促進(jìn)吸收內化，使學(xué)習的正確率增加一倍。2007年，美國柯羅拉多州WoodlandParkHighSchool的兩位化學(xué)老師喬納森伯爾曼(JonathanBergmann)和亞倫薩姆斯(AaronSams)提出了翻轉課堂理念，并且在教學(xué)中采用了這一模式，發(fā)現用這種方法取得的教學(xué)效果遠比傳統方式的效果好得多［4］。兩位教師的新教學(xué)模式在北美得到迅速的推廣并在中小學(xué)教育中深受歡迎，世界各地的許多教師也逐漸的采用這種教學(xué)模式并把它運用在西班牙語(yǔ)、科學(xué)、數學(xué)等課程的教學(xué)中，并推廣至小學(xué)、初中和成人教育。在國內，2011年重慶市江津聚奎中學(xué)和廣州市海珠區第五中學(xué)相繼實(shí)施翻轉課堂教學(xué)模式改革并獲得了成功。重慶江津聚奎中學(xué)隨機選取兩個(gè)實(shí)驗班，在語(yǔ)文、數學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)等8門(mén)課程中開(kāi)展翻轉課堂實(shí)驗，問(wèn)卷調查顯示:82．9%的學(xué)生比較喜歡或非常喜歡，88%的學(xué)生認為提高了學(xué)習積極性，88．9%的學(xué)生認為增強了學(xué)習信心，88%的學(xué)生認為知識要點(diǎn)更易理解，99．6%的學(xué)生認為幫助自己做好筆記，63%的學(xué)生認為作業(yè)完成質(zhì)量更好，100%的教師接受這種教學(xué)模式［5］。
2基于微書(shū)的翻轉課堂教學(xué)模型構建
本人通過(guò)對美國歐美高中翻轉課堂教學(xué)模式和重慶市江津聚奎中學(xué)翻轉課堂教學(xué)模式的分析與研究，結合自身教學(xué)經(jīng)歷得出基于微書(shū)的翻轉課堂教學(xué)模式應包含前期準備、上課實(shí)施和課后反饋三個(gè)環(huán)節。其中前期準備環(huán)節應包含的主要構成要素有教師課下制作教學(xué)微書(shū)、教師發(fā)布微書(shū)、學(xué)生觀(guān)看教學(xué)微書(shū)、學(xué)生完成微書(shū)作業(yè)、學(xué)生提出問(wèn)題等;上課實(shí)施環(huán)節應包含的構成要素有微書(shū)內容復習、學(xué)生完成課堂作業(yè)、小組討論、教師指導輔導、教師評價(jià)反饋等;課后反饋環(huán)節應包含的構成要素有學(xué)生制作學(xué)習內容微書(shū)、學(xué)生朋友圈分享作品、教師評價(jià)作品、學(xué)生互評作品、考試等�；谖�(shū)的翻轉課堂教學(xué)模式與傳統課堂教學(xué)模式中最大的不同就是知識如何傳遞，在傳統的課堂教學(xué)模式中，知識傳遞是在課堂上完成的，而基于微書(shū)的翻轉課堂教學(xué)模式是在課下完成的，教師和學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中扮演的'角色進(jìn)行了徹底的顛倒，學(xué)生的學(xué)習方式也發(fā)生了巨大的變化。教師由知識的教授者演變成知識的傳播者，學(xué)生由知識的被動(dòng)接受者演變成了知識的主動(dòng)探索者，學(xué)生成為了教學(xué)的中心，而教師的主導地位并沒(méi)有削弱，反而加強了。教師要熟練地掌握一些學(xué)習活動(dòng)的組織策略，比如基于設問(wèn)的學(xué)習、基于項目的學(xué)習、小組學(xué)習、分組討論、角色扮演等等。其次，教師由教學(xué)內容的傳遞者轉變?yōu)槲?shū)資源的設計開(kāi)發(fā)者以及相關(guān)教育資源的提供者。在課前教師需要向學(xué)生提供必要的資源，比如通過(guò)微信公眾平臺發(fā)布微書(shū)，微課件，其他網(wǎng)絡(luò )資源等等，以便于學(xué)生對所學(xué)知識有較充分的了解。當學(xué)生需要幫助時(shí)，教師便會(huì )向他們提供必要的支持。因此，教師成了學(xué)生便捷地獲取資源、利用資源、處理信息、應用知識到真實(shí)情境中的腳手架［6］。
3翻轉課堂教學(xué)活動(dòng)設計
翻轉課堂前期準備這一環(huán)節是翻轉課堂整個(gè)教學(xué)過(guò)程的重中之重，在這一環(huán)節中要求教師首先要根據教學(xué)安排的需要，重新梳理單元教學(xué)內容，把適合通過(guò)教師講授、演示的內容分離出來(lái)，確定微書(shū)的教學(xué)目的與內容，收集學(xué)習資源、完成微書(shū)的設計�？紤]電信網(wǎng)絡(luò )流量和計算機應用類(lèi)課程的特點(diǎn)，微書(shū)制作時(shí)應該注意:
(1)微書(shū)盡量以圖文形式展現，可以少量夾帶視頻以減少流量;
(2)微書(shū)中應偶爾出現教師演示軟件的截圖以增加教學(xué)的真實(shí)感和現場(chǎng)感;
(3)微書(shū)中還要適當的加入操作關(guān)鍵點(diǎn)、注意點(diǎn)等提示性信息便于學(xué)生把握重難點(diǎn);
(4)考慮到學(xué)生的認知負荷，微書(shū)篇幅應控制在學(xué)生40分鐘能夠看完;
(5)微書(shū)中應設計課前作業(yè)。制作好微書(shū)后要在上課前1周通過(guò)微信公眾平臺推送到每一名學(xué)生的手機中。此外，教師還要通過(guò)微信收集學(xué)生問(wèn)題以準備課堂活動(dòng);學(xué)生通過(guò)觀(guān)看教學(xué)微書(shū)，完成課前作業(yè)。并將自己在完成課前作業(yè)時(shí)遇到的問(wèn)題和建議及時(shí)反饋給教師。上課實(shí)施環(huán)節教學(xué)方式要如何創(chuàng )新，教師要抓住兩個(gè)關(guān)鍵詞:內化和拓展。翻轉課堂上課實(shí)施環(huán)節是整個(gè)翻轉課堂實(shí)施過(guò)程的關(guān)鍵所在，知識的傳遞發(fā)生在前期準備環(huán)節，而知識的內化發(fā)生在上課實(shí)施環(huán)節。教師設計組織上課實(shí)施環(huán)節的目的在于幫助學(xué)生更好地內化知識，理解知識。在本環(huán)節要解決前期準備環(huán)節教師搜集到的問(wèn)題，根據問(wèn)題的類(lèi)型可以組織探究式課堂或者討論式課堂或者其他形式的課堂;在完成問(wèn)題解答后，教師設置典型任務(wù)，比如編寫(xiě)程序;然后根據任務(wù)難易程度學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習或小組協(xié)作學(xué)習，教師在旁邊觀(guān)察學(xué)生操作情況、與學(xué)生交流討論、個(gè)別輔導或集體講解;最后完成學(xué)習內容形成學(xué)習作品比如APP，實(shí)現知識(技能)的建構和內化。
翻轉課堂與傳統課堂的重要區別之一在于課后反饋階段。傳統課堂把知識的內化、實(shí)踐應用以及拓展延伸都放在了課后的作業(yè)中，而學(xué)生在做課后作業(yè)的過(guò)程中沒(méi)有辦法求助，更沒(méi)有辦法展示自己的作業(yè)成果，久而久之，學(xué)生對作業(yè)就會(huì )失去興趣，變成一種應付的差事。而在整個(gè)翻轉課堂過(guò)程中，前期準備階段進(jìn)行知識傳遞，上課實(shí)施階段進(jìn)行知識的內化吸收、實(shí)踐應用，那么課后反饋階段需要進(jìn)行的就是知識的拓展延伸。翻轉課堂課后反饋階段沒(méi)有課后作業(yè)，取而代之的是作品的制作與朋友圈分享。學(xué)生將每一章節的學(xué)習成果做成微書(shū)作品并發(fā)布到朋友圈，完成知識的拓展延伸，教師和其他同學(xué)可以從朋友圈直接觀(guān)看、評論。教師在翻轉課堂課后反饋中需要做的工作有三點(diǎn):一是對學(xué)生的作品完成情況進(jìn)行監督查看，對沒(méi)有完成的及時(shí)督導完成;二是通過(guò)查看學(xué)生發(fā)布的作品了解學(xué)生的知識內化是否完成，對沒(méi)有完成的進(jìn)行評論輔導;三是每個(gè)章節結束后，教師要對學(xué)生分享的作品進(jìn)行評價(jià)，并將評價(jià)的結果公示。
4結語(yǔ)
翻轉課堂實(shí)現了傳統課堂中知識傳授與知識內化的顛倒，真正體現“以學(xué)生為中心”的教育理念。翻轉課堂比較適合于軟件開(kāi)發(fā)類(lèi)課程教學(xué)，軟件開(kāi)發(fā)類(lèi)課程翻轉課堂教學(xué)模型可以分為課堂前期準備、上課實(shí)施教學(xué)、課后反饋三個(gè)關(guān)聯(lián)階段，由微信公眾平臺作為教學(xué)平臺、微書(shū)講解、課堂活動(dòng)、課后反饋等四大要素所組成。建立微信公眾教學(xué)平臺，就是用科技顛覆教與學(xué)，很好地實(shí)現課堂翻轉。
參考文獻:
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�。�3］陳曉菲．翻轉課堂教學(xué)模式的研究［D］．武漢:華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2014(5)．
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