人本主義在科學(xué)課教學(xué)中的應用論文
人本主義心理學(xué)是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮。人本主義的學(xué)習與教學(xué)觀(guān)深刻地影響了世界范圍內的教育改革,是與程序運動(dòng)、學(xué)科結構運動(dòng)齊名的20世紀三大教學(xué)運動(dòng)之一。
人本主義的代表人物羅杰斯等人從他們的自然人性論、自我實(shí)現論出發(fā)，倡導在教育教學(xué)中以學(xué)生經(jīng)驗為中心的“有意義的自由學(xué)習”，對傳統的教育理論造成了沖擊，推動(dòng)了教育改革運動(dòng)的發(fā)展。他所倡導的以個(gè)人為中心的和以過(guò)程為定向的學(xué)習方式對我們今天的教育教學(xué)仍然具有很重要的指導意義。如：人類(lèi)生來(lái)就有學(xué)習的潛能、當學(xué)生察到學(xué)習內容與他自己目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習便發(fā)生了、當學(xué)生負責任的參與學(xué)習過(guò)程時(shí)，就會(huì )促進(jìn)學(xué)習，以及擺正學(xué)生自我批判和自我評價(jià)的地位等學(xué)習原則對學(xué)生完整的發(fā)展是會(huì )不斷促進(jìn)的，對我們如何在課堂教學(xué)中選擇教學(xué)內容、規范自己的教學(xué)行為是有借鑒意義的。
科學(xué)課作為一門(mén)走在教改前沿的學(xué)科，他以培養科學(xué)素養為宗旨的科學(xué)啟蒙課程，他所倡導的學(xué)生是科學(xué)學(xué)習的主體、科學(xué)學(xué)習要以探究為核心、科學(xué)課程的評價(jià)要促進(jìn)學(xué)生的科學(xué)素養的形成和發(fā)展等教育理念與人本主義教育思想也有很多相似的地方，不管這些新的教育理念的理論根源是否來(lái)自人本主義的教育思想，但是把這種關(guān)注人終身的發(fā)展，突出學(xué)生是教學(xué)的主體，尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的教育思想運用到科學(xué)課堂教學(xué)中還需要不斷的探究和實(shí)踐。如何發(fā)揮人本主義教育理論的優(yōu)勢，合理整合人本主義教育思想的精髓，找準科學(xué)課課堂教學(xué)的切入點(diǎn)，運用人本主義的教育理論指導科學(xué)課的教學(xué)行為，使科學(xué)課的探究學(xué)習變得有意義和完整，真正為學(xué)生的終生發(fā)展打下堅實(shí)的基礎，才是真正意義所在。下面就自己對人本主義教學(xué)理論的理解談?wù)勛约旱囊稽c(diǎn)看法
一、教師角色的轉變——學(xué)生學(xué)習“促進(jìn)者”。
在傳統的自然教學(xué)中，我們的教師多年來(lái)扮演著(zhù)一種“更古不變”的角色，在課堂上把自己的知識毫無(wú)保留的傳授給學(xué)生。師者，傳道、授業(yè)、解惑也！在這樣的師生關(guān)系中，教師是知識的擁有者，學(xué)生是被動(dòng)的接受者；教師是權力的擁有者，學(xué)生是服從者；教師可以通過(guò)各種方式(如講演、考試、分數等)支配學(xué)生的`學(xué)習。就是這樣的一種教育理論，教師把自己擁有理智的和事實(shí)性的知識，灌入學(xué)生這個(gè)消極的容器。在這樣的課堂環(huán)境中，師生的地位不在平等之席上，何談教學(xué)中師生的和諧發(fā)展，共同促進(jìn)。
羅杰斯的學(xué)習觀(guān)認為：人生來(lái)就有學(xué)習的潛能，當學(xué)生察覺(jué)到學(xué)習的內容與他自己的目的有關(guān)時(shí)，意義學(xué)習便發(fā)生了……，如果學(xué)生只是被動(dòng)的接受知識，他會(huì )感覺(jué)到這種學(xué)習是有威脅性的，并往往受到抵制，一方面不容易學(xué)習,另一方面又容易遺忘,那這樣的學(xué)習也會(huì )變得毫無(wú)意義。
因此，羅杰斯提出廢除在傳統意義上教師的角色，以促進(jìn)者取而代之！人本主義的教學(xué)觀(guān)是建立在學(xué)習觀(guān)的基礎上的。所以，在科學(xué)課的教學(xué)中，我們老師也要從傳統的教師角色中轉變出來(lái)，由居高臨下的權威變成平等中的“首席”，成為學(xué)生學(xué)習的促進(jìn)者。這就要求我們做到：教師“積極的旁觀(guān)”，蹲下身來(lái)參與學(xué)生的活動(dòng)中，聆聽(tīng)孩子們的發(fā)言；給予學(xué)生心理上的支持，為學(xué)生學(xué)習營(yíng)造良好的氛圍，給予學(xué)生精神上的鼓勵和幫助；為學(xué)生提供各種學(xué)習的資源，使學(xué)生知道如何進(jìn)行學(xué)習。只有這樣學(xué)生的內在的潛力和學(xué)習的主動(dòng)性才會(huì )激發(fā)出來(lái)。所以，在教學(xué)中，我們更希望教師這樣的言行出現在課堂上：教師蹲下身來(lái)和孩子們一起探究；我們一起來(lái)研究，尋找答案吧！這個(gè)問(wèn)題老師也不很明白，你能告訴老師，教教老師，好嗎？等等，只有這樣才能拉近師生的距離，營(yíng)造一種平等、和諧的教學(xué)氛圍。
所以，另一位人本主義教育家坎姆勃斯也認為：“教師的任務(wù)不僅是規定、傳統、模板、發(fā)號施令、欺哄，它也是管理存在的過(guò)程。這個(gè)角色要求教師是促進(jìn)者、鼓勵者、幫助者�！碑敽谜n堂教學(xué)的促進(jìn)者，是教師的首要任務(wù)。我們科學(xué)教師也應該重新擺正自己的位置，讓自己成為學(xué)生學(xué)習的促進(jìn)者、鼓勵者和幫助者。
二、主體地位的體現——學(xué)生是科學(xué)學(xué)習的主體。
多年來(lái)的傳統的教學(xué)方式，我們老師在課堂教學(xué)中太關(guān)注了自己的存在，就象在一些公開(kāi)課中，所有的學(xué)生都在為老師服務(wù)一樣。那種導演、演員、觀(guān)眾的角色彼此扮演著(zhù)，學(xué)生在學(xué)習中的主體地位忽視了，本末倒置的結果讓學(xué)生成為被動(dòng)的接受者，學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng )造性沒(méi)有了。那種課堂上活躍、生機勃勃的現象沒(méi)有了。
因此，人本主義教育思想強調教學(xué)的目標在于促進(jìn)學(xué)習，因此學(xué)習并非教師以填鴨式嚴格強迫學(xué)生無(wú)助地、順從地學(xué)習枯燥乏味、瑣碎呆板、現學(xué)現忘的教材，而是在好奇心的驅使下去吸收任何他自覺(jué)有趣和需要的知識。羅杰斯認為，學(xué)生學(xué)習主要有兩種類(lèi)型：認知學(xué)習和經(jīng)驗學(xué)習，其學(xué)習的方式也有兩種：無(wú)意義學(xué)習和有意義學(xué)習。認知學(xué)習的很大一部分內容對學(xué)生自己是沒(méi)有意義的，它只涉及到心智，而不涉及到感情或個(gè)人意義，是一種在“頸部以上發(fā)生的學(xué)習”，是一種無(wú)意義的學(xué)習。而經(jīng)驗學(xué)習以學(xué)生的經(jīng)驗成長(cháng)為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習動(dòng)力，把學(xué)習與學(xué)生的愿望、興趣和需要結合起來(lái)，因而經(jīng)驗學(xué)習必然是有意義的學(xué)習，必然有效的促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展。
在科學(xué)課教學(xué)中，學(xué)生對周?chē)澜缬兄?zhù)強烈的好奇心和積極的探究欲望，學(xué)習科學(xué)應該是他主動(dòng)參與和能動(dòng)的過(guò)程�？茖W(xué)課必須滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展需要和已有的經(jīng)驗之上，提供他直接參與的各種科學(xué)的探究活動(dòng)，用人本主義教育理論來(lái)說(shuō)這才是一種對于學(xué)生來(lái)說(shuō)是一種真正意義上的學(xué)習，只有這樣才能與效的促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的發(fā)展，才能體現學(xué)生是科學(xué)學(xué)習的主體。
如：在《珍稀的動(dòng)植物》一課中，傳統的教學(xué)方法可能會(huì )老師播放一些視頻資料，讓學(xué)生感受動(dòng)植物的情況，提供這方面的資料，讓學(xué)生去學(xué)習。這樣的學(xué)習方式，也激發(fā)了學(xué)生的興趣，但學(xué)生的主動(dòng)性、自發(fā)性還沒(méi)有完全體現出來(lái)，學(xué)生的學(xué)習只停留在第一層次上。而人本主義教育理論認為：人的潛能是可以完全激發(fā)釋放出來(lái)的，涉及到學(xué)習者整個(gè)人自發(fā)性的學(xué)習是最持久、最深刻的。鑒于這樣的一種理念，教學(xué)的環(huán)節可以重新調整一下：說(shuō)說(shuō)你知道珍稀動(dòng)植物的哪些情況→播放珍稀的動(dòng)植物的片段→讓學(xué)生提出想研究的問(wèn)題→學(xué)習者選擇想研究的問(wèn)題→根據選擇的問(wèn)題分小組利用探究網(wǎng)站學(xué)習研究→交流匯報、成果展示。這樣的收集信息→激發(fā)興趣→提出問(wèn)題→合作探究→匯報展示的教學(xué)流程更能讓學(xué)習者進(jìn)行有意義的學(xué)習，學(xué)生的學(xué)習才持久、深刻，而教師只是一個(gè)協(xié)助者、服務(wù)者，科學(xué)學(xué)習的主體性才真正得到體現。
三、教學(xué)策略的實(shí)施——科學(xué)學(xué)習以探究為核心。
羅杰斯認為:情感和認知是人類(lèi)精神世界不可分割的有機組成部分,彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是培養“軀體、心智、情感、精神、心力融會(huì )一體”的人，也就是用情感方式和認知方式行事的情知合一的人，也就是“完人”，這種完人只是一種理想化的人的模式，而要實(shí)現這一教育理想，應有一個(gè)現實(shí)的教學(xué)目標，這就是“促進(jìn)化學(xué)習，培養能夠適應變化和知道如何變化的人”。他認為：只有學(xué)會(huì )如何學(xué)習和學(xué)會(huì )如何適應變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，只有尋求知識過(guò)程的人才是可靠的人，才是真正有教養的人。在現代的世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據，這種變化起決于過(guò)程而不是靜止的知識�？梢�(jiàn)，人本主義重視的是教學(xué)的過(guò)程而不是教學(xué)的內容，重視的是教學(xué)的方法而不是教學(xué)的結果。
在科學(xué)課的教學(xué)中，傳統的重知識傳授，而忽視了學(xué)生的發(fā)展；重教師“教”忽視學(xué)生的“研究”；重“結果”輕“過(guò)程”的教學(xué)策略要不斷轉變。人本主義的觀(guān)點(diǎn)認為：這樣教出來(lái)的學(xué)生，就是一個(gè)不“完全”的人，是一個(gè)不會(huì )適應社會(huì )變化的人。所以在科學(xué)課的教學(xué)中，我們要轉變教學(xué)策略，科學(xué)學(xué)習要以探究為核心，親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習活動(dòng)是學(xué)生學(xué)習科學(xué)活動(dòng)的主要途徑。探究既是科學(xué)學(xué)習的目標，也是科學(xué)的學(xué)習方式。這就要求我們科學(xué)教師要做到：其一、創(chuàng )造一切條件，滿(mǎn)足學(xué)生的愿望，讓學(xué)生親身經(jīng)歷探究學(xué)習、體驗的過(guò)程，為學(xué)生準備有結構的探究材料，讓材料來(lái)刺激學(xué)生，激發(fā)學(xué)生潛在的學(xué)習動(dòng)機和興趣。其二、教師要注重學(xué)生合作探究中的方法指導，讓每個(gè)學(xué)生積極參與，并分工協(xié)作。羅杰斯認為，當學(xué)生選擇了學(xué)習方向，參與發(fā)現了自己的學(xué)習資源，決定自己的行動(dòng)路線(xiàn)，自己承擔選擇的后果時(shí)，就在很大程度上從事意義學(xué)習。這類(lèi)參與學(xué)習比積極被動(dòng)學(xué)習的有效多。其三、教師要注重培養學(xué)生的“問(wèn)題意識”。在探究活動(dòng)中，教師要在乎學(xué)生的每一點(diǎn)發(fā)現，鼓勵學(xué)生大膽提出自己的意見(jiàn)和敢于質(zhì)疑的思想，并自行設計實(shí)驗方案解決問(wèn)題。只有這樣學(xué)生才會(huì )在探究活動(dòng)學(xué)會(huì )如何學(xué)會(huì )學(xué)習，如何適應不斷變化的環(huán)境，真正成為一個(gè)有素養的人，從而為學(xué)生的終身發(fā)展打下基礎。
如在《擺的秘密》一課，可設計這樣的教學(xué)環(huán)節。讓學(xué)生利用材料制作一個(gè)擺→讓學(xué)生數一數在一分鐘之內擺動(dòng)的次數，各組匯報結果→讓學(xué)生提出研究的問(wèn)題（為什么同學(xué)們制作的擺在單位時(shí)間里，擺動(dòng)的次數不一樣）→學(xué)生猜想、假設→制定實(shí)驗方案→實(shí)驗探究、記錄→交流匯報。由于問(wèn)題是學(xué)生發(fā)現和提出的，研究的問(wèn)題與自己有關(guān)，學(xué)生就會(huì )負責任的積極參與到探究的活動(dòng)中，就會(huì )促進(jìn)學(xué)習，學(xué)生良好的科學(xué)素養也會(huì )在科學(xué)探究活動(dòng)不斷形成。
四、教學(xué)評價(jià)的拓展——關(guān)注自我批判和評價(jià)。
學(xué)習者的自我評價(jià)，是使自我發(fā)起的學(xué)習成為一種負責任的學(xué)習的主要手段之一。羅杰斯認為，只有學(xué)習者自己決定評價(jià)的準則，學(xué)習的目的，以及達到的目的程度等負起責任來(lái)時(shí)，他才是真正地學(xué)習，才會(huì )對自己學(xué)習的方向真正的負責。所以自我評價(jià)在促 進(jìn)學(xué)習中極為重要。
科學(xué)課程的教學(xué)評價(jià)的指標是多元化的，他包含著(zhù)科學(xué)素養的各個(gè)方面，我們在對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)的同時(shí)，更應關(guān)注學(xué)生的自我批判和評價(jià)。羅杰斯認為：當學(xué)生以自我批評和自我評價(jià)為主要依據，把他人的評價(jià)放在次要地位時(shí)，獨立性、創(chuàng )造性、自主性就會(huì )得到促進(jìn)。由于學(xué)生的知識層次和個(gè)性差異，導致學(xué)生的自我批判和評價(jià)標準不一樣，教師要給他們機會(huì )，允許他們犯錯誤，讓他們自己評價(jià)這些判斷和選擇的結果，教師要提供信息和行為方式，讓他們決定適合自己的準則，只有這樣學(xué)生才會(huì )在自我正確的批判和評價(jià)中規范自己的行為方式，真正促使學(xué)生得到不斷的發(fā)展。在科學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生的自我批判和自我評價(jià)可以貫穿在教學(xué)的活動(dòng)之中。老師可以用以下的方式來(lái)問(wèn)學(xué)生，了解學(xué)生對自己的評價(jià)，并及時(shí)給予鼓勵！如：你認為你設計的實(shí)驗方案哪些地方值得別的小組借鑒；你認為你的設計方案與別人相比有什么不同；你認為這節課自己的表現怎樣？還有哪些需要改進(jìn)；通過(guò)這節課的學(xué)習你有什么收獲等等話(huà)語(yǔ)。
人本主義以“人性為本位”的教育理論，認識和重視個(gè)體潛能的教育思想等觀(guān)點(diǎn)對當時(shí)教育的沖擊和促進(jìn)是不可否認的，推動(dòng)了教育改革的發(fā)展。但他在認識的傾向上過(guò)分強調“個(gè)體”的重要性；過(guò)分強調“自我”和“自我實(shí)現”，忽視了社會(huì )環(huán)境和后天教育對個(gè)體發(fā)展的重要作用，忽視了系統的教育在對個(gè)體發(fā)展中的決定性的影響等觀(guān)點(diǎn)的提出也是具有一定的時(shí)代性和背景性。如果把他的這些理論完全照搬到現行的教育中來(lái)，也是行不通的！所以，作為一個(gè)科學(xué)教師，如何合理的運用人本主義的教育理論指導我們的教學(xué)行為，我們還要根據科學(xué)課學(xué)科的特點(diǎn)，不斷的學(xué)習和理解人本主義教育理論的精髓，進(jìn)行繼承和摒棄，才會(huì )有更深遠的意義！
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