淺析初中教育特質(zhì)的有關(guān)思考論文
一、“學(xué)生成長(cháng)規律”的普遍有效性
什么是教育規律?傳統而簡(jiǎn)明地說(shuō)，就是導致某種教育現象經(jīng)常出現、反復出現、普遍出現的原因和依據，是經(jīng)過(guò)人們概括和提煉后所形成的支撐教育實(shí)踐建構的原理性觀(guān)念和認識。教育規律，在沒(méi)有被證偽之前，具有在一定范圍內普遍認可、普遍運作、普遍有效的特點(diǎn)，與本質(zhì)具有高度的“同一性”：在教育規律的運行過(guò)程中，教育的本質(zhì)或本義就會(huì )顯現出來(lái)。規律常常隱藏在眾多個(gè)性所表現出來(lái)的共性之中，如學(xué)制的設計。世界各國基礎教育的學(xué)制設計普遍采用兩種模式：“6、3、3”或“5、4、3”模式。無(wú)論采用何種義務(wù)教育的年限，也無(wú)論這兩種模式具有什么樣的細微差異，小學(xué)、初中、高中為獨立的三個(gè)階段并且具有連續的遞進(jìn)關(guān)系，十分清晰地在學(xué)制設計中得到了表達。結合初中教育的特質(zhì)問(wèn)題來(lái)思考，這樣的學(xué)制設計就是回答了這樣一個(gè)問(wèn)題：即初中教育是不同于小學(xué)、不同于高中，也是聯(lián)接小學(xué)和高中的一個(gè)特殊學(xué)段。學(xué)制設計的“普遍性”意味著(zhù)什么?意味著(zhù)初中教育在現代學(xué)校制度中建立以來(lái)，已經(jīng)被確認為是有必要獨立存在的一個(gè)學(xué)段，是一種通過(guò)學(xué)制所反映出來(lái)的基本規律，是一種在全世界學(xué)校教育中普遍認可、普遍運用、普遍有效的規律。需要追問(wèn)的是，這一學(xué)制設計的依據和原理何在?顯然，這與國家所處的地理位置無(wú)關(guān)，與民族種族無(wú)關(guān)，與意識形態(tài)、宗教信仰、文化傳統等因素無(wú)關(guān)�；氐皆c(diǎn)，其直接依據就是學(xué)生的成長(cháng)規律。這里使用“成長(cháng)”一詞而避免使用“發(fā)展”一詞，是強調成長(cháng)過(guò)程的自然性、固有性和客觀(guān)性，并不否認外在的影響和塑形�？梢哉f(shuō)，人成長(cháng)的一般規律，直接決定了世界各國普遍采用這樣的學(xué)制和模式，并將初中教育放置于作為一個(gè)具有獨立水平和不同階段的地位。說(shuō)得更簡(jiǎn)單、更直接、更徹底一些，就是因為達到初中年齡段的學(xué)生具有與小學(xué)生和高中生都不同的特點(diǎn)，因此必須設置初中階段的教育。
初中年齡段的學(xué)生(把年齡放寬到12-16 周歲這個(gè)年齡段)具有什么樣的共性成長(cháng)特點(diǎn)?綜合生理學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì )學(xué)、文化學(xué)的各類(lèi)研究，可確認的基本觀(guān)點(diǎn)可概述如下：
一是生理發(fā)育加速，出現人生的又一個(gè)高值點(diǎn)。數據表明，美國兒童在小學(xué)階段出現第一波生長(cháng)高峰，平均身高從6-12 歲的110 厘米左右上升為150厘米左右，平均體重從15 公斤左右上升至35 公斤左右。而在初中階段的12-16 歲，平均身高從150厘米上升為170 厘米以上，平均體重從35 公斤左右上升為65 公斤以上。進(jìn)入高中階段，身高和體重的平均增值明顯地放緩，甚至有人稱(chēng)之為“零增長(cháng)”。與小學(xué)明顯不同的是，男孩與女孩的體征更為明顯：男孩因為脫脂肪體的增長(cháng)速度超過(guò)脂肪體，脂肪體在體內的比重明顯低于女孩，男女之間的性別差異明顯加大。同時(shí)，性快速成熟，北美有生育能力的女孩平均為12.8 歲，男孩平均為14 歲。發(fā)達國家與發(fā)展中國家的青少年有一定的差異，但平均成熟年齡為12-14 歲。綜上所述，這一期間，由于身高和體重的突然增加，因而初中生從生理上非常接近成人，而在心理上卻仍然處于兒童中期的階段，生理、心理出現了比較普遍而明顯的不協(xié)調現象。因此，相當一部分男孩子會(huì )顯得動(dòng)作十分笨拙，相當一部分女孩子會(huì )顯得十分“成熟”。
二是思維進(jìn)入形式運算階段，信息加工能力明顯增強。按照皮亞杰的理論，從11、12 歲開(kāi)始到14、15 歲左右，兒童的思維水平進(jìn)入形式運算階段。初中生的思維特點(diǎn)與小學(xué)生完全不同，主要有以下幾方面的變化：小學(xué)生以處理真實(shí)性問(wèn)題為主，初中生已能夠處理可能性問(wèn)題;小學(xué)生更多的面對的是具體問(wèn)題，初中生已能夠思考抽象問(wèn)題;小學(xué)生的思維更單一，初中生思維更多維;小學(xué)生的思維更絕對，初中生的思維更相對。同時(shí)，初中生的信息加工能力也明顯增強，知識庫的內容明顯擴大、豐富程度明顯提高、知識間的聯(lián)結更為緊密，注意的廣度和記憶的寬度明顯增強。初中學(xué)生有更強的元認知技能，形成了對自身認知過(guò)程的明確意識，能夠計劃、調整、協(xié)調多方面的活動(dòng)，學(xué)習策略更多樣也更個(gè)體化。初中學(xué)生思維進(jìn)入了新的“自我中心”階段：專(zhuān)家稱(chēng)之為“想象觀(guān)眾”與“個(gè)人神話(huà)”階段。由于處于想象的觀(guān)眾階段因而過(guò)分看重自身的外表和形象，由于處于“個(gè)人神話(huà)”階段因而魯莽和冒險行為明顯增加。
二、遵循規律的“原點(diǎn)”、“近點(diǎn)”與“遠點(diǎn)”
教育學(xué)已經(jīng)闡述了教育規律的多視角性：區分出教育的基本規律與派生規律，教育的內在規律與外在規律，教育的微觀(guān)規律與宏觀(guān)規律等，并描述出不同規律的相互作用、相互影響的重要機理。然而這并沒(méi)有回答在教育實(shí)踐情境中究竟應該遵循什么規律以及如何遵循規律這一問(wèn)題本身。為此，我們必須回到教育規律的原點(diǎn)，在揭示教育規律層次性的基礎上找到“遵循規律”的路標和途徑。教育規律可區分出三個(gè)層次的規律：學(xué)生成長(cháng)規律，教育教學(xué)規律，學(xué)校治理規律。本文試圖結合對初中教育實(shí)踐的描述，探索遵循教育規律的一般路徑。
1.以學(xué)生成長(cháng)規律作為遵循規律的“原點(diǎn)”
從教育是培養人、發(fā)展人、促進(jìn)人的終極目的出發(fā)，我們必須把“學(xué)生成長(cháng)規律”作為第一位的規律，作為前提性的規律，作為“首先且通�！钡幕疽幝�，甚至作為能否遵循規律的“唯一”衡量標尺。
這就必然意味著(zhù)：“學(xué)生成長(cháng)規律”是教育實(shí)踐的第一法則，也是教育學(xué)理論建構的第一法則。凡違反“第一法則”的教育學(xué)規律和原理必然是偽造的、虛假的、空洞的，是必須放棄和懸置的所謂“真理”和“理論”。因而，當我們說(shuō)“基于課程標準的教學(xué)”，通常是認定“課程標準”是基于學(xué)生成長(cháng)規律的衡量尺度，總體上符合學(xué)生成長(cháng)的一般規律和原理。倘若在教育的現實(shí)中發(fā)現課程標準并不符合學(xué)生成長(cháng)的規律，因而根據“第一法則”的原理，我們完全可以拒絕和放棄課程標準的規定性預設，這也是課程標準需要不斷修改、不斷完善的重要原因所在。
從初中教育的實(shí)踐來(lái)看，違反“第一法則”的現象比比皆是，有些恰恰打著(zhù)遵循教育規律、全面提高質(zhì)量的旗號和幌子。據某省學(xué)業(yè)水平2012 年的監測結果，八年級學(xué)生每天睡眠時(shí)間達到9 小時(shí)的比例僅為9%，不足7 小時(shí)的比例為27%，有3%的學(xué)生每天睡眠時(shí)間不足6 小時(shí)，初中有超過(guò)60%的學(xué)生睡眠不足8 小時(shí)。以全國的總體數據為基準，該省學(xué)業(yè)成績(jì)達成指數為8，無(wú)疑教學(xué)質(zhì)量很高，而睡眠指數僅為3，學(xué)習壓力指數僅為1，顯然學(xué)習壓力指數與睡眠指數緊密相關(guān)，高壓力導致低睡眠。估計這樣監測的結果不僅是初中如此，也不僅是個(gè)別地方如此，在全國基礎教育領(lǐng)域具有廣泛的代表性。已有研究表明，睡眠與認知、行為和基因關(guān)系緊密，德國圖賓根大學(xué)的科學(xué)家對8-11 歲的兒童及年輕人的研究顯示，睡眠好的人記憶能力顯然優(yōu)于睡眠差的人;日本早稻田大學(xué)對成人的研究表明，睡眠好明顯能夠提高技能的訓練效果;英國薩里大學(xué)睡眠研究中心對成人志愿者的研究發(fā)現，連續一周缺覺(jué)可以影響人的700 多個(gè)基因，乃至影響人的生物鐘、新陳代謝、免疫反應、抗壓能力等，從而直接影響健康。成人如此，更何況正在快速長(cháng)身體的初中學(xué)生!如果直接違反初中生的成長(cháng)規律，影響學(xué)生的健康發(fā)展，這樣的教學(xué)和質(zhì)量沒(méi)有意義和價(jià)值，不要也罷。
2.以教育教學(xué)規律作為遵循規律的“近點(diǎn)”
教育教學(xué)規律是教育的本體規律，是由教育學(xué)理論所表述出來(lái)原理性地支撐著(zhù)教育實(shí)踐建構的基礎。我們通常所說(shuō)的遵循規律就是遵循教育教學(xué)規律。然而，筆者以為教育教學(xué)規律必然是第二層次的規律，是基于學(xué)生成長(cháng)規律基礎上的教育學(xué)知識和認識的概括和總結。
這里的“基于”意味著(zhù)什么?首先，作為培養人、發(fā)展人、促進(jìn)人的教育教學(xué)，其規律的概括和表述必須基于人的成長(cháng)規律，必須與人的成長(cháng)規律相符合、相一致、相順應。即凡是與人的成長(cháng)規律這一“自然之道”不符合、不一致、不順應的，都是不成立的。教育教學(xué)規律無(wú)法脫離人的成長(cháng)這一“第一層次”的規律單獨成立，其成立的`前提是依據、遵循、符合、適應等嚴格的界定和規范，而不是隨心所欲地自由創(chuàng )造或想當然地概括和表達。其次，這里的“基于”也同時(shí)意味著(zhù)“超出”，即在與成長(cháng)規律相符合、相一致、相順應的基礎上進(jìn)行教育學(xué)的新發(fā)現和新概括，而這種新發(fā)現、新概括必然是超出成長(cháng)規律所已經(jīng)揭示和表達的認識范圍和水平的。我國大教育家孔子所揭示的教育基本規律，如“因材施教”、“循序漸進(jìn)”、“不誹不問(wèn)”、“教學(xué)相長(cháng)”等，就是“基于”并“超出”的典范�！耙虿摹笔恰盎凇�，“施教”是基于的“超出”;“循序”是“循”成長(cháng)自然規律的“序”，“漸進(jìn)”揭示的是依序的學(xué)習和教育，是人為的、自覺(jué)的、有控制的、有序列的發(fā)展。第三，具有“超出”屬性的教育教學(xué)規律必須返回到“基于”來(lái)“調�！�，以保證規律的普遍有效性。如維果茨基明確提出“教學(xué)要走在發(fā)展的前面”，揭示的不僅是教學(xué)規律，更是教育的普遍規律，要求教育不僅要基于發(fā)展(成長(cháng))的現實(shí)，還要具有超前性和超越性，要“走”在發(fā)展的“前面”，而決不能“落”在發(fā)展的后面。然而，前到什么地方?需要以學(xué)生的“最近發(fā)展區”進(jìn)行調校，而不是想“走”多前就走多前，想到哪里就“走”到哪里。
如果說(shuō)遵循學(xué)生成長(cháng)規律是遵循規律的“原點(diǎn)”的話(huà)，那么遵循教育教學(xué)規律則是遵循規律的“近點(diǎn)”，即最“切近”教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)、離教育實(shí)踐工作者最“就手”的規律顯示和運用的范圍和領(lǐng)域。然而，“近點(diǎn)”需要不斷用“原點(diǎn)”進(jìn)行調校，以保障規律運用的真實(shí)性、準確性、可靠性。目前廣為流行并為人津津樂(lè )道的教育學(xué)觀(guān)念“學(xué)生具有發(fā)展的無(wú)限可能性”，其中包含著(zhù)何種教育真理性和教育倫理性的成份?小學(xué)生、初中生、高中生、大學(xué)生具有相同的“無(wú)限可能性”嗎?
一般來(lái)說(shuō)，年齡越大、年級越高、學(xué)段越高，“可能性”的范圍就會(huì )明顯降低和縮小，發(fā)展的“現實(shí)性”和“有限性”就會(huì )明顯增強。從性別的角度看，如果說(shuō)小學(xué)年段的教育可以不分男女一視同仁的話(huà)，那么初中教育由于學(xué)生性別差異明顯形成，學(xué)生的性別角色的定位越來(lái)越清晰，“無(wú)視男女”則可能缺少教育教學(xué)的針對性和有效性(但過(guò)分強調性別差異又會(huì )導致發(fā)展的更多問(wèn)題)。初中學(xué)生開(kāi)始越來(lái)越“像”成人，無(wú)論是身高體重，還是思維和情感，然而他(她)卻只是“像”成人并不就是成人。我們能夠用成人的標準去要求他們承擔更多、更重、更長(cháng)時(shí)間的智力和體力負荷嗎?畢飛宇的小說(shuō)《大雨如注》，塑造了一個(gè)具有“無(wú)限可能性”的初中二年級優(yōu)秀女生姚子菡，而這種“無(wú)限可能性”導致了姚子菡最終的崩潰�！盁o(wú)限可能性”在初中階段的實(shí)踐中究竟意味著(zhù)什么?因此，需要我們回到初中生成長(cháng)規律的原點(diǎn)進(jìn)行有效的調校，教育教學(xué)規律才能更有針對性地發(fā)揮作用。
在教育實(shí)踐情境中遵循規律，需要我們不斷反思“基于”和“超越”二者之間的關(guān)系和界線(xiàn)，即在自然本性與社會(huì )需求之間找到“合適”或者“適合”的發(fā)展和教育路徑。需要明確的是，自然本性在短時(shí)間內是無(wú)法撼動(dòng)和變異的，只能符合和順應;而“社會(huì )需要”和“文化選擇”則是不斷進(jìn)步和發(fā)展的，是教育施加于自然本性中的可塑的、有彈性的、可選擇的部分。這就要求我們不斷回到“因材施教”這一教育的最基本的規律上去，思考教育教學(xué)的作用和效用的范圍和界線(xiàn)，從而深刻意識到教育促進(jìn)發(fā)展的可能性和有限性及其相互關(guān)系。
三、從遵循教育規律走向堅守教育理想
初中教育的特質(zhì)在哪里，是什么?我們總是希望抽象和概括出幾個(gè)字或幾句話(huà)。如果一定要說(shuō)一句話(huà)，筆者以為最好的概括就是：“初中教育的特質(zhì)就在教育規律顯現中”。用現象學(xué)的表達，在遵循教育規律過(guò)程中初中教育的特質(zhì)就“顯現”、“閃耀”和“綻放”出來(lái)。正是在這個(gè)意義上，遵循教育規律和回歸教育本質(zhì)是高度同一的。遵循規律從時(shí)間的維度表述，是過(guò)去時(shí)、現在時(shí)和未來(lái)時(shí)的統一。因而，初中教育回歸本質(zhì)的路徑可概括為：遵循教育規律，把握時(shí)代特征，堅守教育理想。這是認識過(guò)去、批判現實(shí)、走向未來(lái)的重要通道。
第一，遵循教育規律是回歸教育本質(zhì)的“原始規定”。遵循教育規律是辦教育、辦學(xué)校的基本要求和“原始規定”，也是學(xué)校教育區別于各行各業(yè)的行業(yè)特征和專(zhuān)業(yè)規范，更是保證學(xué)校教育水平和質(zhì)量的內在的、本體的力量。遵循教育規律要求我們以“學(xué)生成長(cháng)規律”為“原點(diǎn)”，以“教育教學(xué)規律”為“近點(diǎn)”，以“學(xué)校治理規律”為“遠點(diǎn)”，不斷回到學(xué)生成長(cháng)規律的原點(diǎn)去“調�！苯逃虒W(xué)規律的運行和顯現，不斷地回到教育教學(xué)規律的“近點(diǎn)”去調校學(xué)校治理規律的運行和顯現�？梢赃@么說(shuō)，初中教育的最大問(wèn)題，不是沒(méi)有跟上流行時(shí)尚，不是沒(méi)有跟上改革節奏和步伐，不是缺少理念和口號，而是缺少遵循教育規律的自覺(jué)意識和自覺(jué)行為。因而，回歸初中教育的本質(zhì)，首先要求初中教育回到教育本身的規定性上，傾聽(tīng)教育規律的內在聲音，而不是被紛繁、喧囂、華麗、流行的聲音和口號所干擾，最終忘卻教育自身的意義和價(jià)值。
第二，把握時(shí)代特征是回歸教育本質(zhì)的“當下”體現。以遵循教育規律為基本要求，就必須把握教育的時(shí)代特征，這種時(shí)代特征就是普遍的教育規律在“當下”的體現。因此，遵循教育規律不是簡(jiǎn)單地回到原點(diǎn)、回到過(guò)去、回到歷史，而是在“當下”的現實(shí)中研究包含著(zhù)原點(diǎn)的軌跡，包含著(zhù)過(guò)去的現在以及包含著(zhù)歷史的現實(shí)。從學(xué)生成長(cháng)規律的角度看，有關(guān)研究已經(jīng)證實(shí)了12-16 歲是學(xué)生性成熟的關(guān)鍵年齡，但在后工業(yè)化社會(huì )，學(xué)生性成熟的年齡在不斷下降;研究已經(jīng)證實(shí)了12-16 歲是“同一性渙散”的時(shí)期，但“同一性渙散”的表現卻因技術(shù)和網(wǎng)絡(luò )的出現而完全不同于過(guò)去。從教育教學(xué)規律的理解和把握來(lái)看，今天的時(shí)代特征更重視對學(xué)生的研究、對學(xué)生學(xué)習的研究、對學(xué)生學(xué)習方式的研究，因此“以學(xué)定教”成為“因材施教”這一基本規律的重要擴展和深化。從學(xué)校治理的角度看，公平和均衡是時(shí)代的呼聲，因此教育質(zhì)量的概念必然是一種公平的質(zhì)量，而非少數人的質(zhì)量。對初中教育而言，遵循教育規律的內在要求，把握教育的時(shí)代特點(diǎn)，才能夠真正回到教育本質(zhì)。
第三，堅守教育理想是回歸教育本質(zhì)的未來(lái)選擇。遵循教育規律不僅表現了“實(shí)事”，而且表明了“實(shí)情”，不僅要求我們遵循教育規律的“現實(shí)性”，而且要求尋找現實(shí)中的積極“可能性”。教育規律的真理性和客觀(guān)性本身，就內在地包含了教育理想的倫理性和價(jià)值性，就體現了堅守理想、追求理想、表現理想的教育本體性。從這種意義上看，遵循規律與堅守理想是緊密結合、不可分離的同一性的兩面。在遵循教育規律的過(guò)程中，在堅守教育的理想和價(jià)值中，當下和現實(shí)的教育才能真正向未來(lái)開(kāi)啟，才能真正走向未來(lái)。我們需要追問(wèn)：初中教育敢于追求素質(zhì)教育的理想，把教育教學(xué)準確定位于培養健全人格和合格公民嗎?敢于堅守學(xué)生身心健康應是第一位的教育和發(fā)展需求嗎?能夠持之以恒地從興趣、習慣、態(tài)度的培養中建構學(xué)生未來(lái)發(fā)展的基本素養嗎?初中教育的問(wèn)題，不是太理想化了，而是太現實(shí)、太功利、太眼前化了。初中教育不是沒(méi)有理想，而是在功利化的社會(huì )背景下需要有人堅守和追求理想;初中教育不是沒(méi)有未來(lái)，而是是否愿意在堅守和追求理想的過(guò)程中開(kāi)啟新的未來(lái)。
說(shuō)到底，初中教育回歸本質(zhì)需要從“原點(diǎn)”出發(fā)，經(jīng)過(guò)“近點(diǎn)”走向“遠點(diǎn)”
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