關(guān)于吉登斯結構化理論與教師素質(zhì)結構的重建論文
論文摘要：教師素質(zhì)結構不是教師單方面的內部調整，離不開(kāi)一定的社會(huì )結構系統。吉登斯的結構化理論是解決社會(huì )理論中關(guān)于社會(huì )結構和個(gè)人能動(dòng)性之間張力問(wèn)題的一種嘗試，它超越社會(huì )思想界的社會(huì )決定論和方法論的個(gè)人主義之間的對立，力圖在社會(huì )性<客體性)與個(gè)人性(主體性)之間尋求一種理論綜合，認為社會(huì )結構與個(gè)人相互建構、不可通約，為我們理解教師素質(zhì)結構的重建提供了一個(gè)可以借鑒的視角。
論文關(guān)鍵詞：吉登斯；教師素質(zhì)結構；社會(huì )結構；能動(dòng)性
教師素質(zhì)結構的重建，是一個(gè)教育問(wèn)題，同時(shí)也是一個(gè)社會(huì )問(wèn)題，是學(xué)校教育和社會(huì )環(huán)境共同使然的結果。教師素質(zhì)結構重構需要與社會(huì )結構的整合同時(shí)進(jìn)行。吉登斯的結構化理論為我們認識和分析這一問(wèn)題提供了一個(gè)可以借鑒的視角。
一、吉登斯結構化理論概述
20世紀80年代中期，吉登斯綜合多種不同的理論傳統而成他很早就為之命名的“結構化理論”。該理論代表了20世紀下半葉更富有創(chuàng )見(jiàn)的理論訴求。結構化理論是解決社會(huì )理論中關(guān)于社會(huì )結構和個(gè)人能動(dòng)性之間張力問(wèn)題的一種嘗試，它超越社會(huì )思想界的社會(huì )決定論和方法論的個(gè)人主義之間的對立，力圖在社會(huì )性(客體性)與個(gè)人性(主體性)之間尋求一種理論綜合，認為社會(huì )結構與個(gè)人相互建構、不可通約。
吉登斯不相信有關(guān)社會(huì )行動(dòng)、互動(dòng)和組織的抽象法則，因此他的“結構化理論”不是一系列命題。而是一串敏感化的概念，并松散地聯(lián)系在一起。
1．行動(dòng)、行動(dòng)者與反思性。結構主義與功能主義都特別強調，社會(huì )整體相對于個(gè)體組成部分而言，具有至高無(wú)上的地位。結構主義代表人物之一列維·斯特勞斯認為，結構決定一切，社會(huì )學(xué)的首要任務(wù)就是揭示出這些社會(huì )基本結構。吉登斯認為，列維·斯特勞斯忽視了人的能動(dòng)作用，或是忽視了人們反思、考察、定義和決策的能力，在這種結構主義觀(guān)點(diǎn)中，行動(dòng)者即使不是被迫，也是被動(dòng)地按照內在的編碼系統行動(dòng)。對于功能主義用結構滿(mǎn)足需求的概念來(lái)對社會(huì )現象進(jìn)行分析的方法，吉登斯認為，功能分析忽略了互動(dòng)者的能動(dòng)過(guò)程，不能將人類(lèi)視為有理性的行動(dòng)者，它過(guò)于強調社會(huì )結構對行動(dòng)者的外部制約。吉登斯指出人類(lèi)行動(dòng)者認知能力所特有的反思性特征。所謂的反思性就是行動(dòng)者自主性的標志，是人們行動(dòng)中一個(gè)十分明顯而重要的特征，它使人類(lèi)的行為從根本上具有非決定性、創(chuàng )造性與能動(dòng)性的特點(diǎn)。當然．吉登斯并沒(méi)有把人的自主性過(guò)于夸大，而是認為，人的認識能力是有限的，正因為有限，便出現了行動(dòng)的意外后果，意外后果的發(fā)生為結構的產(chǎn)生創(chuàng )造了條件。
2．規則和資源。規則是行動(dòng)者在各種環(huán)境下理解和使用的“可歸納的程序”，是一套方法論和技術(shù)，成為行動(dòng)者行動(dòng)的相關(guān)指引。規則是行動(dòng)者知識能力的一部分。資源是行動(dòng)者用來(lái)處理事務(wù)的工具。即使有很暢達的方法和程式——規則——來(lái)指導行動(dòng)，也需要處理事務(wù)的能力。這種能力就需要有資源，即物資配置與組織能力，以在情境中進(jìn)行操作。資源產(chǎn)生權力，但權力不是資源。資源和規則是可轉化的和中介性的，可以被轉變成多種不同的模式和集合。規則和資源的中介性體現在它們是社會(huì )關(guān)系的紐帶，都是行動(dòng)者在時(shí)間和空間跨度中創(chuàng )造、維持和轉化關(guān)系的源泉。
3．結構與結構的二重性。吉登斯吸收了現代哲學(xué)中語(yǔ)言學(xué)的研究成果，以語(yǔ)言和言語(yǔ)的關(guān)系來(lái)分析結構與行動(dòng)之間的關(guān)系。吉登斯思想中的結構指的是規則和資源�？梢愿爬ɑ癁樾袆�(dòng)者在跨越“空間”和“時(shí)間”的“互動(dòng)情境中”利用規則和資源。資源為規則提供了條件，而規則憑借著(zhù)這些條件具體體現在社會(huì )實(shí)踐之中。正是通過(guò)使用這些規則和資源，行動(dòng)者在空間和時(shí)問(wèn)中維持和再生產(chǎn)了結構。而結構化即行動(dòng)者利用結構，并且在利用結構的特質(zhì)時(shí)改變或再生產(chǎn)結構。結構化的過(guò)程就需要對結構的性質(zhì)、利用結構的行動(dòng)者以及相互嵌套并生產(chǎn)出多種模式的人類(lèi)組織方式進(jìn)行概念化。在處理能動(dòng)與結構的關(guān)系問(wèn)題上，吉登斯用結構的二重性概念批判了功能主義與結構主義、解釋學(xué)與現象學(xué)的錯誤之處。他認為，社會(huì )理論所要解決的，不是像功能主義與結構主義所認為的那樣，社會(huì )結構如何決定人們的行動(dòng)，而是行動(dòng)如何在日常的環(huán)境條件下被結構化。
吉登斯提出以結構的二重性原則來(lái)取代主客觀(guān)二元論。他指出：“我們必須從概念上把這種二元論重新構建為某種二重性，即結構的二重性，這一假設正是結構化理論的基礎�！奔撬拐J為，客體主義者強調社會(huì )中的結構、制度、制約性，主體主義者強調人的主觀(guān)性、能動(dòng)性、創(chuàng )造性，這兩類(lèi)因素在社會(huì )生活中都是實(shí)際存在的，既不可簡(jiǎn)單否認，又不可把二者對立起來(lái)。在社會(huì )實(shí)踐過(guò)程中，這些因素是通過(guò)人的行動(dòng)而動(dòng)態(tài)地互相作用、互相轉化的。
一方面社會(huì )本身是存在結構的，這些結構通過(guò)制度關(guān)系和規則限制，制約著(zhù)人們的社會(huì )行動(dòng)，人們是按著(zhù)原有結構關(guān)系制約自己行動(dòng)的；另一方面，人們不僅以其自覺(jué)性認識原有的社會(huì )結構、調整自己的行為，而且按照自己在行動(dòng)中不斷產(chǎn)生的新要求調整行為規則和社會(huì )制度，進(jìn)而使社會(huì )結構發(fā)生變化，社會(huì )結構從客觀(guān)上的制約地位轉入主觀(guān)的創(chuàng )造過(guò)程中。社會(huì )結構由此而具有客觀(guān)制約性和主觀(guān)創(chuàng )造性?xún)煞N品格，并且這兩種品格是融會(huì )而存的。
4．社會(huì )整合與系統整合。在吉登斯眼中，社會(huì )整合主要指的是行動(dòng)者之間的交互作用，即雙方都在場(chǎng)的交互作用，也就是面對面的互動(dòng)，而系統整合則是群體與群體之間的交互作用。行動(dòng)者具有反思能力，社會(huì )整合就是建立在行動(dòng)者的反思性監控與互動(dòng)的例行化、區域化的基礎上的，行動(dòng)的例行化與區域化保證了跨越時(shí)空條件下社會(huì )互動(dòng)的有序完成。
二、結構化理論視野中的教師素質(zhì)結構的重建
社會(huì )理論不可能取代教育理論，盡管教育同樣作為一種社會(huì )現象存在。教育領(lǐng)域是由特定人群所構成的“社會(huì )”，一般社會(huì )理論雖在一定程度上能對一些教育現象和教育問(wèn)題進(jìn)行解釋?zhuān)逃哂邢鄬Κ毩⑿�，是一種特殊的社會(huì )現象，有其特殊的價(jià)值關(guān)懷——對人的成長(cháng)的關(guān)注。一般社會(huì )理論研究的是現實(shí)中的人，而教育理論既要研究現實(shí)的人，又要研究人在現實(shí)中的成長(cháng)，還要思索理念中的人。教育理論更加關(guān)心造就個(gè)人、促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的能動(dòng)性力量，既關(guān)注現實(shí)社會(huì )結構對人的制約與造就，也關(guān)注如何使這種結構性力量更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。因此，當把社會(huì )學(xué)理論中的一些核心概念應用到教育領(lǐng)域中時(shí)，應有所發(fā)展，使其更具有“教育”意味，而不是生搬硬套。本研究也不例外。
當前，關(guān)于教育與外在社會(huì )之間關(guān)系的探討往往局限于宏觀(guān)領(lǐng)域，尤其在教育理論中存在明顯的宏觀(guān)研究與微觀(guān)研究之間的斷裂，致使脫離了對行動(dòng)者個(gè)人直接關(guān)照的宏觀(guān)分析只能限于抽象思辨的層面，屬于一種在社會(huì )理論中所謂的“宏大敘事”，很少論及這些宏觀(guān)社會(huì )因素對教育中的個(gè)人及其社會(huì )行為的直接影響與制約。而在微觀(guān)研究中，則更多地囿于對認為是決定了教育現狀的教育者的教育觀(guān)念進(jìn)行探討與反思，很少關(guān)注到作為互動(dòng)者的教師或學(xué)生所受到的社會(huì )現實(shí)或歷史的結構性制約。
品讀吉登斯的結構化理論之后，我們有必要回到現實(shí)中，解讀我們現在普遍意義上的教師素質(zhì)結構模型，發(fā)現問(wèn)題，重構教師素質(zhì)結構。教育要回顧過(guò)去，思考現在，也要展望未來(lái)。
(一)教師素質(zhì)結構理想模型的建構
在學(xué)校結構和社會(huì )結構中我們需要什么樣的教師?這一問(wèn)題實(shí)際上是教師素質(zhì)結構構成問(wèn)題，是一個(gè)既傳統而又時(shí)尚的話(huà)題說(shuō)它傳統是因為對這一問(wèn)題的探討古已有之，孔子就說(shuō)過(guò)：“師者，傳道、授業(yè)解惑也�！狈Q(chēng)之為時(shí)尚，是因為今天對于教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的討論是教育理論與實(shí)踐研究的焦點(diǎn)之一。
究竟什么樣的教師素質(zhì)結構是我們這個(gè)社會(huì )所真正需求的?理想與現實(shí)之間存在著(zhù)很大的差距。理想中我們將教師隱喻為“蠟燭”、“園丁”、“人類(lèi)靈魂的工程師”等等，超越教師作為自然人和社會(huì )人的實(shí)際，過(guò)分拔高或過(guò)多規定對教師的期望與要求，將教師塑造成為“融淵博的文化知識、正統的道德觀(guān)念、完善的行為規范及清貧的物質(zhì)生活于一身”的“圣人”阿，把將來(lái)社會(huì )對教師的希望全寄托于當前教師的發(fā)展，而忽視了教師現階段的實(shí)際需求。國家和教育法中都對教師的責任做了明確的規定。在這種社會(huì )制度和規則的指導下，形成了制度化的模式，也即我們通常所說(shuō)的人才標準或教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結構，這種專(zhuān)業(yè)素質(zhì)結構可以是個(gè)人的，也可以是群體的，但通過(guò)作為教育主體之一的教師和教師以及教師與其他人員在時(shí)間與空間中的互動(dòng)，形成一種社會(huì )結構框架。
當前在理論層面，對教師素質(zhì)結構的劃分五花八門(mén)，但是，總體而言，最基本的還是以下幾個(gè)方面：
身心素質(zhì)結構系統。身心素質(zhì)結構是教師素質(zhì)結構的基礎，也是每個(gè)人作為社會(huì )存在的基礎。其主要包括身體素質(zhì)和心理素質(zhì)兩個(gè)部分，這兩個(gè)部分相互依存、不可分割，缺少其中的任何一個(gè)，人的素質(zhì)結構都是不完善的。
知識素質(zhì)結構系統。教師的知識素質(zhì)結構主要包括人文知識和科學(xué)知識體系，以及在此基礎上形成的教育理念。其中，科學(xué)知識與人文知識是在有差別的基礎上互融互滲的統一體，這種融合是立體的融合，是處于不斷變化中的融合。他們共同構成相對完善的教師知識結構。
能力素質(zhì)結構系統。教師的能力素質(zhì)結構是教師從事教書(shū)育人活動(dòng)所必需的實(shí)際本領(lǐng)，其立體性之空間維度表現在它是由多種單項能力組成的和諧統一體，主要包括教師的基礎能力、專(zhuān)業(yè)能力和自我完善能力三大部分；時(shí)間維度則體現在各種能力不僅在同一時(shí)間彼此的作用力度不相同，而且在發(fā)展的不同階段其在整體中的作用和地位也不相同，即個(gè)人的能力形成和發(fā)展存在不平衡性。
思想道德素質(zhì)結構系統。教師的思想道德素質(zhì)結構應該在繼承傳統師德構成觀(guān)的基礎上，對其進(jìn)行超越，形成一種符合時(shí)代要求的多維復合型教師道德素質(zhì)結構，這種多維性具體體現在教師道德素質(zhì)結構的構成層面和構成要素上，構成層面已由單一的職業(yè)道德擴展到公民道德，構成要素上由愛(ài)崗、愛(ài)生延伸到愛(ài)社會(huì )、愛(ài)自己。具體而言，教師的思想道德素質(zhì)結構包括教師的公民道德素質(zhì)和教師的職業(yè)道德素質(zhì)兩部分。教師的公民道德素質(zhì)是其職業(yè)道德素質(zhì)養成的基礎，沒(méi)有良好的公民道德素質(zhì)就不可能形成完善的職業(yè)道德素質(zhì)。關(guān)鍵是我們要把這種外在的道德規范內化為教師的個(gè)人需求，變附加為自覺(jué)，能夠意識到教師這種道德付出，同時(shí)也是教師自身道德修養過(guò)程的重要組成部分。
(二)教師素質(zhì)結構理想模型的基本特征：
1．多維復合性。多維性意指教師的素質(zhì)結構是一個(gè)由若干個(gè)子結構組成的多層次、多水平的結構群，各個(gè)子結構之問(wèn)以及每個(gè)子結構內部各要素之間都是互相聯(lián)系、互相影響、互相滲透的。主要表現在教師的素質(zhì)結構已經(jīng)不再是知識、能力、道德的平面簡(jiǎn)單相加，而是一個(gè)以知識素質(zhì)結構、能力素質(zhì)結構、道德素質(zhì)結構、身心素質(zhì)結構為基礎的互動(dòng)同構的素質(zhì)結構系統。其中，知識素質(zhì)結構中又包括人文知識和科學(xué)知識兩大部分；能力素質(zhì)結構中分為基礎能力、專(zhuān)業(yè)能力、自我完善能力等；思想道德素質(zhì)結構中包括公民道德和職業(yè)道德素質(zhì)兩部分；身心素質(zhì)則主要是身體素質(zhì)和心理素質(zhì)的有機結合。系統中的每一個(gè)要素都有其不可替代的作用，并影響著(zhù)其他要素的形成和發(fā)展。
2．立體性。吉登斯認為，結構可以概括化為行動(dòng)者在跨越“空間”和“時(shí)間”的“互動(dòng)情境中”利用的規則和資源。正是通過(guò)使用這些規則和資源，行動(dòng)者在空間和時(shí)間中維持和再生產(chǎn)了結構。那么，這里所指的立體性主要是就教師素質(zhì)結構形成和發(fā)展的時(shí)空而言的。傳統上，我們常常將教師的素質(zhì)結構看成靜態(tài)的、封閉的系統，而忽視了教師素質(zhì)結構形成和發(fā)展的動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性。教師素質(zhì)結構應該是一個(gè)“時(shí)間上繼起、空間上連續”的動(dòng)態(tài)開(kāi)放系統。其形成和發(fā)展的每一個(gè)階段，各個(gè)要素在整體結構中的內涵、序列、構型和比重都有所不同，它們是處于不斷的整合之中的，也即教師的素質(zhì)結構是一個(gè)有待終生完善的長(cháng)期工程，他不會(huì )持久地停留在某一時(shí)空點(diǎn)上，并隨時(shí)空的變換不斷完善，最終達到質(zhì)的飛躍。從空間維度上講，教師素質(zhì)結構完善的過(guò)程不是簡(jiǎn)單的學(xué)校教育的結果，而是教師與學(xué)校、社會(huì )在結構上的互動(dòng)；在時(shí)間維度上，融職前教育、在職教育和職后教育一體化，完善教師教育的終身培養體系。教師在利用社會(huì )資源進(jìn)行教育教學(xué)的過(guò)程中，自己的知識結構等方面也在發(fā)生變化，從一定意義上再生產(chǎn)了結構；更為重要的`是教師在對自身素質(zhì)結構進(jìn)行影響的同時(shí)，還將社會(huì )結構中的文化內化為自身的結構后，以教學(xué)為途徑傳遞給教育對象——學(xué)生，實(shí)現了教育的再生產(chǎn)。
馬克思講的兩種生產(chǎn)：一是物質(zhì)資料的生產(chǎn)，另一種是人的再生產(chǎn)，而沒(méi)有關(guān)涉到人的精神結構再生產(chǎn)的重要性。這一部分內容是社會(huì )潛在意識結構的重要組成部分，受物質(zhì)生產(chǎn)的制約，但同時(shí)也影響著(zhù)物質(zhì)生產(chǎn)，用吉登斯的話(huà)來(lái)講就是：結構性特征，即在時(shí)間和空間中延伸的“社會(huì )系統的制度化特征”。教師的素質(zhì)結構的形成不但是教師職前、職后和在職教育的一體化，也是學(xué)校教育和社會(huì )教育的一體化。從一定意義上講，是師范教育禪傳結構與社會(huì )結構在規則和資源上的互動(dòng)，是“在社會(huì )中經(jīng)歷了時(shí)空后的深層次沉淀”。
3．主體性。吉登斯的“結構的二重性”指出行動(dòng)者利用結構、并且在利用結構的特質(zhì)時(shí)改變或再生產(chǎn)結構。結構具有雙重性是行動(dòng)者的一部分，制度化模式作為能動(dòng)性的一個(gè)結果，同時(shí)也作用于能動(dòng)性。制度和行動(dòng)者互不可缺，因為制度是行動(dòng)者再生產(chǎn)出來(lái)的。從教師的素質(zhì)結構的形成來(lái)講，這里的行動(dòng)者或能動(dòng)者就是教育學(xué)中通常所指的主體所擁有的主體性。無(wú)論是教師(師范)教育所提供的資源和規則，還是學(xué)校結構之外的社會(huì )結構提供的機會(huì )，都必須經(jīng)由作為行動(dòng)者自身的教師經(jīng)過(guò)積極主動(dòng)的行為內化為個(gè)人的素質(zhì)，并在內化的過(guò)程中再生產(chǎn)自身的素質(zhì)結構，進(jìn)而又以這種素質(zhì)去作用于學(xué)校教育和社會(huì )。社會(huì )規則是資源本身就是教師素質(zhì)結構的組成部分之一。既是教師主體性的結果，同時(shí)也作用于教師的主觀(guān)能動(dòng)性。
(三)教師素質(zhì)結構養成之社會(huì )制度結構的思考
1．關(guān)于人才選拔制度。教育尤其是師范教育部分的招生，現在又開(kāi)始實(shí)行“免費制”，有人說(shuō)是時(shí)代的進(jìn)步，有人卻認為是時(shí)代的倒退，但無(wú)論如何評價(jià)，在選拔生源的過(guò)程中，應將知識和品德以及能力并重，重在培養一種博大的“教育愛(ài)”。從時(shí)間維度講，一個(gè)完整社會(huì )結構框架應包括招生選拔、培養過(guò)程和結果考評三個(gè)方面，三方面結合在一起才可以算是一個(gè)較為完整的社會(huì )教育體系，但我們往往是重選拔而輕過(guò)程，把人才選拔和人才培養分離開(kāi)來(lái)。在這種情況下社會(huì )有效的教育資源和規則對個(gè)人的成長(cháng)所發(fā)揮的效率要比整合資源的效率低很多。
2．關(guān)于教師聘用制度。在中國存在“教師相對過(guò)�！焙汀皫熧Y嚴重不足”的地區結構嚴重失衡的現象。在發(fā)達城市，教師職業(yè)呈“飽和”狀態(tài)，而在偏遠山區，對于教師素質(zhì)的基本要求無(wú)所言起，教育發(fā)展的不平衡，導致教育政策眾口難調。教師的素質(zhì)結構與教育結構、教育結構與社會(huì )政治結構、經(jīng)濟結構之間的聯(lián)系在此體現得尤為明顯。因此，在經(jīng)濟援助的同時(shí)，必要的政策傾斜和持續的政治干預是非常必要的。
3．關(guān)于學(xué)校設施和布局結構的調整和管理。加強學(xué)校的布局結構和物質(zhì)設施質(zhì)量監控，為教師和學(xué)生的教學(xué)生活提供良好的外部空間環(huán)境。教師及學(xué)生內部素質(zhì)結構的和諧發(fā)展，以及將外在社會(huì )規則內化為個(gè)人的素質(zhì)都離不開(kāi)與之相關(guān)的社會(huì )環(huán)境和自然環(huán)境。主體的“本體性安全系統是其身心全面健康發(fā)展的前提條件”。
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