試析基于人力資本理論的高校教師激勵機制研究論文
論文關(guān)健詞:人力資本 高校教師 激勵 激勵機制
論文摘要:高校教師是高校最重要的資源，伴隨著(zhù)高校人事制度的改革，高校人力資源管理工作正朝著(zhù)制度化方向發(fā)展。人事制度的改革給高校注入了活力，促進(jìn)了高校人才資源的開(kāi)發(fā)，但仍面臨著(zhù)各種沖擊和爭議。從人力資本的視角研究高校教師的價(jià)值，分析高校教師作為一個(gè)特殊的群體，其人力資本的形成、特性以及在高校環(huán)境下的作用，以實(shí)現高校教師人力資本的積累，實(shí)現激勵方式的多樣化為目的，從新的角度探討高校教師激勵問(wèn)題。
知識越來(lái)越成為占主導地位的資源和生產(chǎn)要素。知識的載體，就是人本身。高校的發(fā)展主要是依靠教師的智力活動(dòng)或者個(gè)性化的個(gè)體勞動(dòng)，個(gè)性化的個(gè)體勞動(dòng)凝結了較高的智力和創(chuàng )造性。這是物質(zhì)資本所不能替代的。在高等教育管理體制改革背景下，我國高校教師人力資本的價(jià)值得到了理論和實(shí)踐的認定，其社會(huì )屬性無(wú)論在法律制度層面上還是在具體操作層面上，將逐步由政府主導型行政隸屬關(guān)系向市場(chǎng)主導型聘用關(guān)系轉變和過(guò)渡，并在可以預見(jiàn)的時(shí)期確立起市場(chǎng)主導型聘用關(guān)系這種新型的高校教師人力資本的社會(huì )屬性，建立與之相適應的價(jià)值實(shí)現機制。與之相適應對高校教師進(jìn)行有效的激勵已成為提高高校教學(xué)質(zhì)量和水平的必然選擇。
一、人力資本與高校教師的價(jià)值
舒爾茨在他的(論人力資本投資》一書(shū)中指出“由高等教育所構成的人力資本類(lèi)型極不相同，每種類(lèi)型的人力資本之價(jià)值由其所提供的服務(wù)之價(jià)值來(lái)決定，而不取決于它原來(lái)的成本�！笔鏍柎恼J為，人力資本是“人作為生產(chǎn)者和消費者的能力”，“人力資本，即知識和技能”。我們可以把人力資本理解為，所謂人力資本是指由通過(guò)投資、開(kāi)發(fā)和使用形成的存在于人體內的知識、技能及健康水平等構成的，能物化為商品和服務(wù)，并以此獲得收益的價(jià)值。在現代經(jīng)濟社會(huì )中，人力資本的質(zhì)量和數量是組織競爭勝敗的關(guān)鍵所在。人力資本指從事復雜勞動(dòng)的能力和知識。人力資本的主要含量是知識、經(jīng)驗，包括科學(xué)知識、技術(shù)知識、管理知識、操作經(jīng)驗等。高校教師的勞動(dòng)凝結了較高的智力和創(chuàng )造性，高校教師就是人力資本。19世紀40年代，德國歷史學(xué)家李斯特在所著(zhù)的《政治經(jīng)濟學(xué)的國民體系》一書(shū)中，考察了教育在經(jīng)濟發(fā)展中的作用。李斯特指出:“由于考慮到智力方面的成果積累對經(jīng)濟發(fā)展的促進(jìn)作用，應把教師列人生產(chǎn)者之列，因為教師能使下一代成為生產(chǎn)者，而且這種生產(chǎn)性要比單純的體力勞動(dòng)者的生產(chǎn)性要大的多。高校教師獨立性強、素質(zhì)高，是屬于典型的復雜勞動(dòng)的群體，他們的素質(zhì)決定了高校未來(lái)的發(fā)展”。高校教師就是人力資本。國外學(xué)者認為高校人力資本的構成主要是由三部分組成:科研技術(shù)人員所研發(fā)的技術(shù)成果、研發(fā)人員所擁有的智力(知識和技能)、個(gè)人所擁有的影響力、知名度及聲譽(yù)。我國學(xué)者把高校人力資本分成三個(gè)部分:管理者人力資本(行政管理人員)、直接生產(chǎn)者人力資本(教師和科研人員)、間接生產(chǎn)者人力資本(后勤服務(wù)人員、教輔人員等)。高校人力資本具有智能密集、職能特殊、價(jià)值實(shí)現周期長(cháng)、價(jià)值表現多樣性等特征。教學(xué)科研人員既是知識創(chuàng )新者，又是知識的傳播者，不僅從事科學(xué)研究，從事知識和技術(shù)的創(chuàng )新工作，而且又教書(shū)育人，進(jìn)行知識的傳播，培養對國家有用的人，因此，高校人力資本扮演了多重角色，價(jià)值表現形式多樣。
高校教師作為人力資本，是高校競爭優(yōu)勢的來(lái)源，是高校最重要的資源。高校教師的地位是第一位的，予以在價(jià)值上體現，以更好地激發(fā)教師人力資本對學(xué)校的貢獻。高校教師的學(xué)識水平和結構是教師作為人力資本的價(jià)值，對學(xué)校當前和未來(lái)的發(fā)展具有極其重要意義，是高校今后良性發(fā)展的智力資源的保證。他們不應該僅僅被當作普通的被管理者來(lái)看待，服從于剛性管理下的約束。人力資本既然是一種資本，就應該在地位和經(jīng)濟收益上給予一種公平的對待。否則就會(huì )有越來(lái)越多的老師不想教書(shū)做學(xué)問(wèn)，而想去做行政工作。在高校普遍存在行政人員的地位和經(jīng)濟收益比教師高，教師應有的地位和經(jīng)濟收益沒(méi)有得到體現。如果把教師等同于一般的資源，會(huì )產(chǎn)生非人性化的管理。這是一種教師定位的缺損。按照對高校教師的投資費用，職業(yè)的責任，以及獲得教師任職資格的難度，決定了高校對教師的管理應有明確的定位，包括提升教師的基礎地位和經(jīng)濟收益，在激勵機制上體現尊重教師的個(gè)人價(jià)值等，教師因此而產(chǎn)生的有效服務(wù)才能為高校獲得競爭優(yōu)勢。
二、以人力資本為導向的激勵機制
激勵機制就是通過(guò)外在的刺激來(lái)達到調動(dòng)人的內在的積極性的一種機制。構建一套以人力資本為導向的激勵機制來(lái)調動(dòng)高校教師的內在積極性，尊重和體現高校人力資本的特性和價(jià)值，是高校人力資本開(kāi)發(fā)與管理的重要環(huán)節。目前高校的激勵機制主要包括報酬體系和評價(jià)體系。激勵方式包括物質(zhì)激勵:教師的工資收人，課時(shí)津貼，業(yè)績(jì)獎勵，晉升職稱(chēng)(工資)，個(gè)性化的實(shí)驗、工作環(huán)境;精神激勵:出國交流、出席學(xué)術(shù)會(huì )議，平等參與學(xué)校管理，項目、任務(wù)、工作的挑戰自由，專(zhuān)業(yè)繼續教育;情感激勵:學(xué)術(shù)休假，學(xué)術(shù)榮譽(yù)稱(chēng)號，雙向溝通、交流等。評價(jià)體系主要由定性和定量的考核辦法構成，常用的做法是使用結構性的表格對教師進(jìn)行年度正式的評價(jià)，采用學(xué)生打分，同行聽(tīng)課打分，專(zhuān)家聽(tīng)課并打分等方式對教師進(jìn)行績(jì)效考核。高校教師人力資本的特性是隱含在教師身體內的體質(zhì)、知識、技能和態(tài)度。堅持以人為本，體現高校教師人力資本的價(jià)值，實(shí)現“優(yōu)才、優(yōu)績(jì)、優(yōu)酬”是當前直至今后高校構建激勵機制的核心。
在報酬分配上，目前高校工資的構成分為固定工資和津貼兩部分。固定部分是職務(wù)工資，主要依據工作人員的職務(wù)、職稱(chēng)、任職時(shí)間，按其規定的級別、檔次執行。工資分配還包括一些正常增資的項目:一是職務(wù)的升遷;二是通過(guò)年度考核，合格以上人員一般兩年晉升一個(gè)職務(wù)工資檔次;考核優(yōu)秀并做出突出貢獻的人員，還可以按職工比例的3%提前或越級晉升;三是國家根據物價(jià)漲浮情況不定期調整工資標準。在這種增資機制下，高校教師的工資收人得到了一定程度的提高。但也存在教師工資的分配不能和其貢獻、績(jì)效掛鉤，分配制度中難以體現人力資本積累的價(jià)值;使教師無(wú)法實(shí)現自身人力資本的價(jià)值，影響了人力資本的努力程度和再投人的積極性。教師的各項福利、待遇都與學(xué)位、職稱(chēng)掛鉤，職稱(chēng)已經(jīng)成為了教師的一種身份象征。有條件要評，沒(méi)有條件創(chuàng )造條件也要評。這嚴重影響到教師今后的整體素質(zhì)。在激勵機制上主要還以行政級別、技術(shù)職稱(chēng)為依據，沒(méi)有從崗位、職責、勞動(dòng)量的差別上將標準細化，基本形成了以職級決定工資的狀況。這種報酬制度帶有較強行政機關(guān)的色彩，不利于調動(dòng)教師的工作積極性和推進(jìn)高校人事制度的改革。這種激勵機制抹殺了簡(jiǎn)單勞動(dòng)和復雜勞動(dòng)、體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)的區別，教師個(gè)人所得無(wú)法真正體現個(gè)人在價(jià)值形成過(guò)程中的貢獻。這種體制無(wú)法對人力資本所有形成有效的激勵，其結果必然是生產(chǎn)效率的低下和產(chǎn)生嚴重的功利主義等問(wèn)題。管理學(xué)的有效激勵理論認為，人的積極性取決于人的需要期望的滿(mǎn)足，而人需求期望的滿(mǎn)足取決于組織和社會(huì )給以的承認的程度，激勵的有效性應根據不同對象的需要而施行不同激勵，對于高校教師，需求不能僅抽象成經(jīng)濟收益一項。雖然收益常被視為一種綜合成就的象征，但高校教師的需求是多方面的，所以對高校人力資本的激勵措施也應是多樣化。
實(shí)行科學(xué)的以人力資本為導向的考核，對建立有效的激勵機制，調動(dòng)高校教師工作的積極性，激勵督促高校教師認真履行職責，加強師資隊伍建設具有重要的促進(jìn)作用。在業(yè)績(jì)考核上，績(jì)效目標不清楚，考核手段欠科學(xué)是目前高校普遍存在的問(wèn)題。從現行的教師考核指標看，科研指標往往細細量化，教學(xué)指標則往往單純以課時(shí)衡量，課程質(zhì)量的伸縮性很大，不利于對教學(xué)的真正考核。常用的做法是使用結構性的表格對教師進(jìn)行年度正式的評價(jià)，采用學(xué)生打分，同行聽(tīng)課打分，專(zhuān)家聽(tīng)課并打分等方式對教師進(jìn)行績(jì)效考核，這種考核方法主觀(guān)性強，缺乏客觀(guān)的、量化的、科學(xué)的考核指標，不能反映出真實(shí)的成績(jì)，失去了應有的激勵價(jià)值，考核結果大多采用優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個(gè)等級，并且對優(yōu)秀率規定了上限，使得教師因得不到高分而失望，這就把大多數教師的工作熱情和積極性打壓下去了。由于教師績(jì)效考核手段的不科學(xué)，老師對學(xué)生的要求降低了，教師就有可能為了評價(jià)結果遷就學(xué)生的要求，降低教學(xué)標準，這種評價(jià)方式得出結論的信度和效度是有一定的間題。這些現狀暴露了考核存在的間題，違反了公平理論，損害了考核的權威性、嚴肅性，使考核喪失了應有的作用。這套考核制度完全沒(méi)有反映出高校教師作為人力資本的價(jià)值貢獻。很多高校對教師的考核基本上是基于工作目標和任務(wù)完成的考核，并沒(méi)有考核教師為人力資本積累所進(jìn)行的投資，考核的指標缺乏柔性。而且教師進(jìn)行的人力資本投資完全是自己的事情，學(xué)校并沒(méi)有對教師人力資本進(jìn)行科學(xué)、合理地投資。人力資本的積累是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中需要得到學(xué)校和社會(huì )給以的承認。人的積極性取決于人的需要期望的滿(mǎn)足，而人需求期望的滿(mǎn)足取決于組織和社會(huì )給以的承認的程度�？荚u體系科學(xué)與否，關(guān)系到人力資本的開(kāi)發(fā)和人力資本做出的貢獻大小�？茖W(xué)合理的考評體系應體現對教師為教育貢獻的評價(jià);按人力資本的特殊能力，體現增強教師的責任、自尊和成就感，提高人力資本對學(xué)校的貢獻率。
三、建立體現人力資本價(jià)值多種形式并存的激勵方式
1.物質(zhì)激勵。赫茨伯格的“雙因素理論”認為，激發(fā)人的動(dòng)機的因素有兩類(lèi)，即保健因素和激勵因素。由此我們可建立以崗位為依據，以業(yè)績(jì)定報酬分配模式，即基本收益;由學(xué)校統計教師的工作量(課時(shí)數)，按人力資本的一般能力，統一發(fā)放基本收人，以維持人力資本的生計，屬保健因素�？�(jì)效獎金;由學(xué)校對教師為教育貢獻量評價(jià)，按人力資本的特殊能力，使個(gè)人對學(xué)校教育事業(yè)目標的貢獻率來(lái)決定獎罰分配，屬激勵因素。這種報酬分配模式體現增強教師的責任、自尊和成就感，提高人力資本對學(xué)校的貢獻率。
2.精神激勵。精神激勵是知識型組織中，在較高層次體現高校人力資本的價(jià)值，往往其激勵深度大，維持時(shí)間也更長(cháng)。精神激勵的方法有許多，如:目標激勵，在理性和信念的層次激勵教師。工作激勵，力求讓教師達到自我實(shí)現感，最大限度地發(fā)揮教師的潛能。參與激勵，創(chuàng )造和提供一切機會(huì )讓教師參與管理，有效地調動(dòng)教師積極性。榮譽(yù)激勵，授于有貢獻教師各種學(xué)術(shù)稱(chēng)號的榮譽(yù)激勵措施。
3.感情激勵。感情激勵就是在人力資本管理上，尊重教師的人力資本價(jià)值地位，體現高校管理者與教師平等的感情溝通。教師看重自己資本積累，學(xué)校應為他們提供各種培訓學(xué)習機會(huì )，如出國培訓、參加各種專(zhuān)業(yè)會(huì )議和專(zhuān)題培訓等，重視對教師的職業(yè)生涯的人力資本投資。使他們之始終保持良好自信的情緒和高昂工作熱情，達到雙方之間的溝通、協(xié)調與合作開(kāi)發(fā)提升人力資本的價(jià)值的感情目的。利用每年的教師節，對從教10年、20年、30年、40年的在職教師分別給予特別獎勵。
4.科學(xué)地劃分考核類(lèi)別。按照高校教師工作的特點(diǎn)，將教學(xué)、科研崗位與管理崗位嚴格劃分，從而有效地減少單位、部門(mén)內的“人情優(yōu)”，扼制單位、部門(mén)內部拉幫結派等不正之風(fēng)。
5.合理地劃分考核層次�？己藨凑展芾頇嘞薹旨夁M(jìn)行，將同級人員放在一起既增加了考核的可比性，又避免了不同級別人員放到一起而產(chǎn)生的不公平現象。實(shí)踐證明，從管理角度考慮，從教學(xué)科研角度考慮，按正副高級人員、中級人員、助理級人員分級。這樣的考核層次比較合適。
6.確定具體考核內容。在年度考核的具體操作過(guò)程中，應結合學(xué)校的`實(shí)際，將年度考核德、能、勤、績(jì)的四個(gè)方面內容具體化。隨著(zhù)高校人事制度的改革，考核的內容應與時(shí)俱進(jìn)，教師人力資本的積累，應該成為考核的內容之一，與德、能、勤、績(jì)并列一起，考核人力資本不斷積累的動(dòng)態(tài)過(guò)程，采取分配方式的多元化，使人力資本的知識、技術(shù)和管理能參與分配，形成新的利益機制。從“德、能、勤、績(jì)、人力資本價(jià)值”五個(gè)大的方面進(jìn)行考核，是一種積極有益的探索。
7.建立科學(xué)的考核標準�？己藰藴适强己酥笜梭w系表現優(yōu)劣的尺度，是判斷教師工作優(yōu)劣的依據。教師年度考核是一根無(wú)形的指揮棒，反映了高等教育的目標，體現了學(xué)校對教師的要求，因此考核標準要具有科學(xué)性、導向性和可操作性，要鼓勵教師的個(gè)人發(fā)展目標與學(xué)校的學(xué)科調整和發(fā)展方向相一致，使教育目標和學(xué)校要求成為教師的自覺(jué)行動(dòng)。
對教師的激勵，一直是個(gè)復雜的問(wèn)題。長(cháng)期以來(lái)，各高校管理者一直在努力尋找激發(fā)教師積極行為的東西。激勵的方法和措施多種多樣。金錢(qián)、待遇、成就、工作的挑戰性等都是在實(shí)施中的方法和措施。馬斯洛需要層次理論、雙因素激勵理論，期望理論及行為說(shuō)、公平說(shuō)、歸因說(shuō)這些學(xué)說(shuō)，都給管理者在理論上和思想上以啟發(fā)，可要想把這些理論引申到一般的環(huán)境中去解釋教師的行為，就會(huì )發(fā)現現實(shí)與理論有相悖的地方。一般觀(guān)點(diǎn)認為，高校教師更看重內部因素即教學(xué)和科研工作本身的挑戰性，帶來(lái)的滿(mǎn)足感，是鼓勵教師努力工作的動(dòng)力，但教師也是普通人，人在工作中的表現取決于三大因素:利益、信念和心理狀態(tài)。這三要素中，利益占首位，說(shuō)明在當今人力資本管理中，物質(zhì)激勵仍是一種重要手段。對人力資本必須實(shí)行充分的激勵，這是人力資本特性的內在要求。教師的表現和行為效果很大程度取決于所受到的激勵的程度或水平。激勵的水平的越高，行為表現就越積極，行為的效果則好。良好的激勵機制，對激發(fā)教師的工作熱情和積極性，挖掘教師的潛力有著(zhù)極大的作用。
高校如何適應高新技術(shù)的飛速發(fā)展和激烈的人才競爭，建立鼓勵人才干事業(yè)、支持人才干成事業(yè)的激勵機制，從真正體現教師作為人力資本的價(jià)值，結合高等教育的發(fā)展情況，選擇和建立適合高校的激勵機制。堅持以人為本，重視教師人力資本的積累，通過(guò)相應的激勵措施和配套政策支持和鼓勵教師。不斷優(yōu)化人才的成才環(huán)境，以高尚的情懷去關(guān)心、信任、愛(ài)護、幫助教師，讓廣大教學(xué)、科研、管理人員尤其是中青年骨干教師在適宜的學(xué)術(shù)環(huán)境、校園環(huán)境和人際關(guān)系環(huán)境中有充實(shí)愉快的精神世界，給予教師在進(jìn)行學(xué)術(shù)、專(zhuān)業(yè)方面的研究時(shí)有一定的自由，這樣能促使教師們在追求個(gè)人發(fā)展的同時(shí)對學(xué)校做出最大的貢獻。
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