基于斯金納強化理論的高校教師激勵機制研究論文
論文關(guān)鍵詞：斯金納 強化理論 高校教師 激勵機制
論文摘要：在高等教育快速發(fā)展的過(guò)程中，我國高校面臨著(zhù)很大的壓力，如何構建鼓勵廣大教師積極投身于教育事業(yè)的激勵機制，各類(lèi)高校都進(jìn)行了積極的探索。文章在分析我國部分高校教師激勵機制現狀的基礎上，借鑒斯金納強化理論，提出了進(jìn)一步完善的對策。
改革開(kāi)放以來(lái)，我國高等教育以驚人的速度在發(fā)展，如何發(fā)揮高校人力資源的優(yōu)勢，構建鼓勵廣大高校教師積極投身于教育事業(yè)的激勵機制;如何提高高校教師教學(xué)、科研及社會(huì )服務(wù)能力，實(shí)現高校健康、快速、可持續發(fā)展，這些都是新時(shí)期我國高校管理者函待探究的問(wèn)題。美國心理學(xué)家和行為科學(xué)家斯金納提出的“強化理論”被世界各國廣泛采用，這一理論對我們探索高校教師激勵機制的建設也有啟示意義。
一、我國高校教師激勵機制的現狀
(一)激勵機制缺乏對教師需求的分析及靈活性
一些高校在制定激勵政策時(shí)，往往忽略對教師需求的分析，簡(jiǎn)單認為教師有著(zhù)相同的需求，而忽略了他們在年齡、心理過(guò)程、個(gè)性心理傾向等方面的差異，沒(méi)有建立起多維交叉的激勵體系。如有些教師努力工作希望得到出國進(jìn)修的機會(huì )，結果只被授予優(yōu)秀教師的榮譽(yù)獎勵;有些教師想成為教學(xué)型的教師，但是科研重任不得不使他們放棄這種職業(yè)規劃。
大部分高校獎勵時(shí)間、內容缺乏靈活性。一般只有年底和教師節才開(kāi)表彰會(huì )，激勵內容也僅是評優(yōu)秀教師和教學(xué)名師等。平時(shí)即使發(fā)現有教師表現很優(yōu)秀，也要到既定的日期給予既定的榮譽(yù)，這樣的激勵缺乏時(shí)效性，使得實(shí)際效果大打折扣。
(二)注重從制度層面建立教師激勵機制，但還不夠完善
高校管理者希望通過(guò)制度建設，引導教師進(jìn)行有序的競爭，實(shí)現獎優(yōu)汰劣、人盡其才的目的，從而最大限度地發(fā)揮教師的積極性和創(chuàng )造性。高校比較多的是采用人事制度和分配制度改革，如以自主理財為核心的學(xué)院制改革、以崗位聘任為抓手的人事制度改革，極大地激發(fā)了學(xué)院的辦學(xué)活力和廣大教師的教學(xué)科研積極性;在分配制度改革方面，很多學(xué)校實(shí)行崗位級別制，根據不同的職稱(chēng)劃分不同的崗級，再按照教師的工作業(yè)績(jì)進(jìn)行評定，崗級津貼相差很大。這種制度的目的就是通過(guò)拉大差距，形成競爭氛圍。
這種激勵制度改革也帶來(lái)了不少問(wèn)題，如職稱(chēng)評定的基本要求是論文和課題，管理者往往以論文數量和發(fā)表刊物的等級以及申報課題的等級來(lái)量化評定教師的工作業(yè)績(jì)，容易導致教師急功近利和唯文章、課題為重的傾向。事實(shí)上，教師工作并不都是可以量化的，如教師的工作態(tài)度、奉獻精神和教學(xué)質(zhì)量等。此外，教師崗位等級的設置如何做到公平合理也頗受爭議，同職稱(chēng)的教師在崗級上的差距會(huì )使部分教師受挫，尤其是對那些長(cháng)期致力于教學(xué)而不能晉升職稱(chēng)的教師。因此，管理者必須思考在激勵制度改革中如何滿(mǎn)足教師多樣化的精神需求。
(三)物質(zhì)激勵受到重視，但缺少有效的可持續的激勵方式
對于我國經(jīng)濟社會(huì )長(cháng)期奉行“精神萬(wàn)能”“君子喻于義，小人喻于利”的觀(guān)念而言，物質(zhì)激勵是一個(gè)巨大的進(jìn)步，至少承認了知識的價(jià)值和人才的價(jià)值。根據亞當斯的公平理論，公平是發(fā)揮激勵作用的基礎。目前許多高校正在實(shí)施高薪引進(jìn)人才計劃，但是從人力資源開(kāi)發(fā)角度而言，這樣的做法有可能造成人力資源的浪費，也可能挫傷現有教師的積極性，是一種新的不公平。另外，根據奧爾德弗的ERG三種需要理論，基于生存需要的物質(zhì)激勵方法，只能滿(mǎn)足教師低層次的生存需求，僅僅靠物質(zhì)投人來(lái)激勵教師的積極性和創(chuàng )造性，忽略了教師需求的多樣性，特別是教師對工作本身的興趣和強烈動(dòng)機沒(méi)能得到有效的激勵，最終也無(wú)法圓滿(mǎn)實(shí)現組織要求。
(四)激勵機制尚缺少有效的績(jì)效評估
對大多數教師來(lái)說(shuō)，他們不相信自己的努力可以反饋到績(jì)效評估中去，看不到努力與績(jì)效的關(guān)系。以超課時(shí)酬金為例，目前大多數高校是按照崗級或職稱(chēng)確定相應的工作量，完成核定工作量可以獲得相應級別的津貼，額外的課時(shí)可以獲得超課時(shí)費。這種分配制度比以前的固定工資制度有很大的進(jìn)步，但是在一定程度上導致了一部分教師只注重量而忽視質(zhì)。北京大學(xué)張維迎教授運用委托一代理模型得出結論:如果工人的努力不僅決定產(chǎn)品的數量，而且決定產(chǎn)品的質(zhì)量，如果是重要的但又難以監督，那么計件工資制是不適用的。當前不少高校的課酬設計不科學(xué)原因也在于此，教師的努力不能反映到績(jì)效評估中，自身的人力資本得不到承認，抑制了工作積極性。
二、斯金納強化理論對高校教師激勵機制建設的借鑒意義
(一)強化理論的基本內容
強化理論，也稱(chēng)修正理論，是斯金納在對有意識行為深入研究的基礎上提出的一種新行為主義理論。斯金納認為，無(wú)論是人還是動(dòng)物，為了達到某種目的，都會(huì )采取一定的行為，當行為結果對他們有利時(shí)，這種行為就會(huì )重復出現，當行為結果不利時(shí)，這種行為就會(huì )減弱或消失。強化的方法可以作如下分類(lèi):
1.積極強化。積極強化是通過(guò)刺激來(lái)增加行為可能性，如提高薪酬、評優(yōu)、晉升職務(wù)或職稱(chēng)、表?yè)P、優(yōu)先申報課題等，這些舉措對教師的教學(xué)和科研表示了肯定，從而提高了教師進(jìn)一步努力工作的動(dòng)力。
2.消極強化。消極強化是通過(guò)一種刺激中止而引起行為可能性增加，如避免使用批評、處分等舉措消除對教師產(chǎn)生的不愉快后果，同樣可能引起教師的積極教學(xué)和科研行為。
此外，強化過(guò)程中會(huì )有自然消退的現象，這是一種取消正常強化，對某種行為不予理睬的結果。斯金納十分強調懲罰與消極強化的區別，認為懲罰是用某種帶有強制性的、危險性的結果來(lái)消除某種行為重復發(fā)生的可能性，是壓制行為;而消極強化是“發(fā)動(dòng)行為”。懲罰可能會(huì )使教師偶爾自己發(fā)現怎樣教學(xué)、怎樣備課等，但是并沒(méi)有受到教育。
(三)斯金納強化理論的行為原則
1.經(jīng)過(guò)強化的行為趨向于重復發(fā)生。所謂強化因素就是會(huì )使某種行為在將來(lái)重復發(fā)生的可能性增加的任何一種“后果”。例如，當某種行為的后果受到獎勵時(shí)，就增加了這種行為重復發(fā)生的可能性。
2.依照強化對象的不同采用不同的強化措施。人們的年齡、性別、職業(yè)、學(xué)歷、經(jīng)歷不同，需要就不同，強化方式也應有所差異。如有的人重視物質(zhì)獎勵，有的人重視精神獎勵，為此就要區分情況，給予其不同的強化。
3.小步子前進(jìn)。對于人的激勵，首先要設立一個(gè)明確的切實(shí)可行的目標，同時(shí)，將目標進(jìn)行分解，當完成每個(gè)小目標時(shí)都及時(shí)給予強化，這樣不僅有利于總目標的實(shí)現，而且通過(guò)不斷地激勵可以增強個(gè)體的自信心和主動(dòng)性。
4.及時(shí)反饋。斯金納認為，一個(gè)“操作一反應”過(guò)程發(fā)生后，如果得到及時(shí)強化，操作力量便會(huì )增加;如果強化不及時(shí)，刺激的效果就會(huì )喪失大部分。要取得最好的激勵效果，就應該在行為發(fā)生后盡快采取適當的強化方法。
5.積極強化比消極強化更有效。在強化手段的運用上，應以積極強化為主，同時(shí)，必要時(shí)也要對壞的'行為進(jìn)行懲罰，做到獎懲結合。
三、完善高校教師激勵機制的對策
(一)以人為本，建立積極強化為主、消極強化為輔的激勵機制
斯金納認為積極強化比消極強化更有效，而且從以人為本的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，積極強化的使用也更符合人力資源的管理方法。因此，應以積極強化為主、消極強化為輔進(jìn)行激勵，全面發(fā)揮強化理論的積極作用，最大限度地激發(fā)教師的勞動(dòng)熱情和工作動(dòng)機，最大化地實(shí)現組織的預期目標。在實(shí)際工作中，努力做到獎功罰過(guò)、獎優(yōu)罰劣、獎勤罰懶，使先進(jìn)受到獎勵，后進(jìn)受到鞭策，形成人人爭先的竟爭局面。俗話(huà)說(shuō)“小功不獎則大功不立，小過(guò)不戒則大過(guò)必生”，講的就是這個(gè)道理。
(二)分析需求，堅持物質(zhì)強化和精神強化相結合
高校教師是典型的知識型員工，他們的需要層次高、成就需要強烈，這些特點(diǎn)決定了管理者要分析教師的需求、興趣，注重對教師心理、行為的深入研究，在科學(xué)分析的基礎上對癥下藥。
目前，我國高校較多地采用物質(zhì)獎勵，建立在“經(jīng)濟人”假設基礎上的物質(zhì)激勵使得高校的激勵成本越來(lái)越高，而且激勵的效果越來(lái)越不明顯。斯金納認為，在物質(zhì)強化激勵的基礎上滲透精神強化可以更有效地固化他們的積極行為。比如當教師取得優(yōu)秀成績(jì)后，一方面給予物質(zhì)獎勵;另一方面通報表?yè)P，進(jìn)行事跡宣傳，就會(huì )收到事半功倍的效果。
根據馬斯洛提出的需求層次理論，管理者要在兼顧一般的基礎上，有針對性地選擇適合教師各個(gè)層次需求的強化物予以強化。比如青年教師要明確職業(yè)方向，中年教師要強調工作中的成就感和成果的積累，老年教師要重點(diǎn)發(fā)揮他們的傳幫帶作用。
(三)堅持“小步子”原則，引導教師實(shí)現可持續的專(zhuān)業(yè)發(fā)展
教師職業(yè)生涯規劃是指教師結合學(xué)校組織的發(fā)展，在對個(gè)人職業(yè)生涯的主客觀(guān)條件進(jìn)行測定、分析、總結研究的基礎上，確定其最佳的職業(yè)奮斗目標。由于高校擴招，教師工作量加大，很多教師為應付繁忙的日常教學(xué)和科研工作而疲憊不堪。為此，管理者要引導教師設立一個(gè)明確而又切實(shí)可行的目標，同時(shí)將目標進(jìn)行分解。比如職稱(chēng)作為教師專(zhuān)業(yè)水平的物化表現，對教師的激勵導向作用非常明顯，晉升高一級職稱(chēng)可以作為教師的遠期目標，管理者就可以按照職稱(chēng)評審的要求設計年度科研、教學(xué)考核指標，督促教師把幾年的任務(wù)分解到每一年來(lái)完成。這種小步子方法體現了長(cháng)期激勵和短期激勵、內在強化和外在強化的統一。
此外，管理部門(mén)還要強化終身學(xué)習觀(guān)念，因為教師職業(yè)生涯規劃的過(guò)程就是終身教育的過(guò)程。對積極參加培訓，提高學(xué)歷、獲得證書(shū)的教師.特別是把學(xué)到的知識積極應用于教學(xué)、科研、管理實(shí)踐中的教師，要及時(shí)給予強化獎勵，形成一種良性、自主的學(xué)習氛圍。
(四)及時(shí)反饋，增加教師激勵機制的時(shí)效性
根據斯金納強化理論，行為出現后強化越及時(shí)效果越明顯。例如，當教師努力工作并及時(shí)被評為優(yōu)秀教師后就增加了其積極行為重復發(fā)生的可能性;當教師課題申報成功后就會(huì )更積極地進(jìn)行申報等。教師在做出某種行為后，即使是領(lǐng)導者表示“已注意到這種行為”，這樣簡(jiǎn)單的反饋也能起到積極強化的作用;而如果領(lǐng)導者不注意，這種行為重復發(fā)生的可能性就會(huì )減小甚至消失。強化理論并不是對職工進(jìn)行操縱，而是使職工有機會(huì )在各種明確規定的備擇方案中進(jìn)行選擇。因而，強化理論已被廣泛地應用于激勵和人的行為改造上。
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