淺談道德教育中的價(jià)值主體性論文
摘要：提要道德教育存在價(jià)值取向問(wèn)題。道德教育價(jià)值取向的主體性就是強調教育對象的能動(dòng)性對達成道德教育的效果的重要作用。與此相應的極其重要的問(wèn)題是：強調主體性?xún)r(jià)值取向的道德教育的教學(xué)者在其中的地位及作用。教學(xué)者的作用為：幫助學(xué)習者盡可能擺脫心智和意志的約束，通過(guò)“提示”，使學(xué)習者將各種經(jīng)驗綜合為一個(gè)知識系統。
關(guān)鍵詞：道德教育 主體性 學(xué)習 教學(xué)
一、道德教育價(jià)值取向中的主體性
完整的道德教育的要素包括教育者、受教育者和道德教育活動(dòng)本身三個(gè)部分。其中的教育者為教育的主體，而受教育者為客體，即接受教育的對象道德教育的目標是培養受教育者成為一個(gè)有道德的社會(huì )個(gè)體行為者。
行為的“價(jià)值取向”是指在有多個(gè)不同的行為標準下，行為者應該采取哪一個(gè)標準的問(wèn)題。它的預設前提是存在行為的不同標準。從道德教育的目的來(lái)看，采取不同的社會(huì )觀(guān)，就會(huì )產(chǎn)生不同的具體的道德教育目標。在“社會(huì )組織的目標只是保護個(gè)體”的社會(huì )觀(guān)下形成的道德觀(guān)，不會(huì )相同于“社會(huì )組織的目標是除保護其中的個(gè)體外還體現統治者的利益”的社會(huì )觀(guān)下的道德觀(guān)。因為在后者，道德觀(guān)中必然滲透著(zhù)統治者本身的意志。將社會(huì )視為緩慢變化甚至相對靜止與認為社會(huì )處于迅速變化之中的兩種不同社會(huì )觀(guān)，必將體現在道德教育中的不同。持有后一種社會(huì )觀(guān)的教育者，會(huì )更多地注重受教育者的道德思考能力的培養。因為迅速變化的社會(huì )現實(shí)必然會(huì )使新事物層出不窮，導致人與自然的關(guān)系不斷發(fā)生著(zhù)復雜的變化。
道德教育的價(jià)值取向就是指在道德教育中教育者對道德教育的目標的定位，對道德意義的確認。道德教育的價(jià)值取向直接決定著(zhù)道德教育的方式方法，決定著(zhù)道德教育的效果，從而也就最終決定著(zhù)我們社會(huì )的健康發(fā)展。
價(jià)值取向中的主體性是指屬于主體的規定性，如主體一般都有行動(dòng)的自我意識性、主體的能動(dòng)性及各種境況下行為主體的各種具體的規定性等：主體總是根據某一特定的具體活動(dòng)來(lái)確定的。就道德教育活動(dòng)本身而言，受教育者是其中的教育對象而不是施動(dòng)者主體。這是按照通常對教育方式的理解所作出的說(shuō)明。實(shí)際上，這是一種對道德教育中受教育者規定性的價(jià)值取向。與此種德育價(jià)值取向相應的道德教育方式也就必然是以教育者的作用為主。即此種德育的價(jià)值取向體現了受教育者在整個(gè)道德教育中，對達成道德教育的最終成果的貢獻(作用或價(jià)值)不大。
與此相對的是另一種德育價(jià)值取向，即強調受教育者在達成道德教育成果中處于主體地位。首先，德育的目標最終是要受教育的每個(gè)個(gè)體作為社會(huì )行為的主體，行使有德的行為。其次，道德規范的內在涵義往往要比用文字表達出來(lái)的多得多，文字表達的道德規范實(shí)際上是高度抽象的。而高度抽象的規范常常因為它內涵的貧乏，不足以明確指導各種具體境況中的行為的行使。因此，為切實(shí)達到道德教育的實(shí)際效果，就必須充分重視德育中受教育者的重要性。在道德教育中充分發(fā)揮受教育者本人的主觀(guān)能動(dòng)性，在德育中讓受教育者通過(guò)自己努力，建立起對道德的意識。這是德育目標的性質(zhì)決定的，也是道德教育的價(jià)值取向中堅持主體性的原因所在。在這種理念下，道德教育所采取的方式必然是“教育者”與“受教育者”的互動(dòng)。實(shí)際上，在這種互動(dòng)式的道德教育活動(dòng)中，沒(méi)有嚴格意義上的教育者，也沒(méi)有嚴格意義上的受教育者。他們互為教育者，互為受教育者，其中教育者在關(guān)心他人的生存狀態(tài)中，也在不斷地改善自己的生存狀態(tài)。也就是說(shuō)，他們互為主體，互為對象。這樣的道德教育方式，對“受教育者”的主體性的評價(jià)就自然要提高了。
二、道德教育中的“學(xué)習”
在道德教育價(jià)值取向中堅持主體性原則的根本特點(diǎn)正如上面所述：“教育者”與“受教育者”是互動(dòng)的，在這種互動(dòng)式的教育活動(dòng)中，學(xué)習決不是被動(dòng)的，而是一種需要社會(huì )個(gè)體積極努力的主動(dòng)過(guò)程。這里涉及到了對學(xué)習本質(zhì)的看法，它對于理解與把握道德教育具有關(guān)鍵性意義。
傳統上，教學(xué)是教師通過(guò)對學(xué)生的面授而發(fā)生的。知識的學(xué)習被認為是，在教學(xué)中教師通過(guò)對學(xué)生的講解，就把所要傳授的知識傳授給了學(xué)生。學(xué)生通過(guò)這一過(guò)程也就從教師那里獲得了教師所傳授的知識，這一過(guò)程就是所謂的學(xué)習。因此，學(xué)習者的學(xué)習過(guò)程是一個(gè)被動(dòng)的過(guò)程。
這種傳統的“學(xué)習”觀(guān)念主要來(lái)自對抽象知識(如數學(xué)、各門(mén)自然科學(xué)、一些工程學(xué)等)學(xué)習的錯誤詮釋。在知識的各個(gè)部門(mén)中，抽象知識部門(mén)的發(fā)展最快，進(jìn)步最大，因此它對各個(gè)方面的影響也最大�！皩W(xué)習”的觀(guān)念一旦從中形成，就很容易推廣到知識的各個(gè)部門(mén)的學(xué)習中去，從而形成極大的影響。在道德教育中，人們實(shí)際上也時(shí)常自覺(jué)或不自覺(jué)地以這種學(xué)習觀(guān)念為預設前提。
為什么會(huì )在抽象知識的教學(xué)方式中產(chǎn)生有關(guān)“學(xué)習”的錯誤觀(guān)念呢?這與抽象知識的性質(zhì)——“抽象性”有關(guān)。抽象知識部門(mén)所涉及對象的規律都是可以用相對較少的變量來(lái)加以概括的。也就是說(shuō)，它完全可以通過(guò)為數不多的抽象概念來(lái)表達，從而也就能夠通過(guò)為數不多抽象的概念來(lái)加以把握知識。因此，在抽象知識的教與學(xué)的過(guò)程中，教學(xué)者完全可以將所涉及的知識內容通過(guò)語(yǔ)言文字表達出來(lái)，通過(guò)各種形式(如教室黑板上的書(shū)寫(xiě)、微機屏上的顯示等)完全地將其展示出來(lái)。學(xué)習者所獲得的恰好是教學(xué)者所給予的，不多不少。教學(xué)者被稱(chēng)為“知識的傳授者”準確地反映了這一內在的涵義。對于這種教與學(xué)的認識的錯誤性，只要我們注意到如下事實(shí)即可自明：同樣的教學(xué)者，不同的學(xué)習者則有不同的學(xué)習效果；雖然教學(xué)者很努力地教，但學(xué)習者努力與否的學(xué)習效果大不相同。因此，即使是抽象知識的學(xué)習，學(xué)習者的積極努力對達成學(xué)習效果的貢獻也是很關(guān)鍵的。
學(xué)習者學(xué)習過(guò)程的主動(dòng)性，早在古希臘的蘇格拉底那里就有討論�！睹乐Z篇》的中心主題是美德(Vi~ue)是什么。自認為了解美德的美諾，在蘇格拉底以其一貫風(fēng)格的追問(wèn)下，不得不承認對美德的無(wú)知。同時(shí)，蘇格拉底也表示不知道美德的一般涵義，并表示愿意和美諾一起探索其涵義。這首先表明了，在蘇格拉底看來(lái)，知識的獲得過(guò)程(即學(xué)習)是學(xué)習者自身不斷努力探求的過(guò)程，是一個(gè)極其主動(dòng)的過(guò)程。而對蘇格拉底的探索意愿，美諾則以如下的表述，表達了對這一問(wèn)題探討的絕望：“當你一點(diǎn)也不知道某東西是什么時(shí)，你將如何去尋找它呢?你究竟如何將你所不知道的某東西建立為你尋求中的對象呢?換一種方式說(shuō)，即使你正好與它相遇，你將如何知道你所發(fā)現的正是你不知道的東西?”對此，蘇格拉底則用不朽靈魂的不斷輪回轉世來(lái)說(shuō)明，學(xué)習不過(guò)是一個(gè)回憶的過(guò)程�！八械男再|(zhì)是相關(guān)聯(lián)的，而且靈魂已經(jīng)獲知了所有的東西。因此當一個(gè)人回憶起片斷知識——用日常的語(yǔ)言來(lái)說(shuō)學(xué)會(huì )它(1earnedit)，就沒(méi)有任何為什么他不會(huì )找出所有其余知識的理由，如果他保持一顆強烈的求知心，并且不滋生對研究的厭倦；因為探求的過(guò)程和學(xué)會(huì )的過(guò)程事實(shí)上只是回憶(recollection)�！�
仔細考察其中的要點(diǎn)就會(huì )取得以下啟發(fā)。首先，學(xué)習是一個(gè)學(xué)習者能動(dòng)而艱苦的努力過(guò)程�！盎貞洝币辉~充分地說(shuō)明了學(xué)習的能動(dòng)性，因為回憶從本質(zhì)上講是無(wú)須外力作用的自動(dòng)行為。學(xué)習這種回憶過(guò)程的艱苦性表現在：為獲得成功，回憶者必須要“保持一棵強烈的求知心，并且不滋生對研究的厭倦”。這就是說(shuō)，成功的學(xué)習必須克服精神上的懈怠。 其次，學(xué)習過(guò)程是一個(gè)不斷努力將已知的東西與未知東西聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程。這也是“回憶”之所以得以成功的前提條件。而已知與未知東西之所以能取得聯(lián)系是因為“所有的性質(zhì)是相關(guān)聯(lián)的”。
蘇格拉底關(guān)于學(xué)習的過(guò)程，帶有很強的宗教色彩。如果剔除這一個(gè)不合理的因素，則隨之而來(lái)的問(wèn)題便是：學(xué)習即“回憶”的具體機制是什么?通過(guò)學(xué)習可以將不知道的轉變?yōu)橹赖�，它就構成了知識。任何知識又總可以構成對某個(gè)或某些問(wèn)題的回答。因此，學(xué)習實(shí)際上就是解決問(wèn)題的過(guò)程。學(xué)習具體機制問(wèn)題就變?yōu)槿绾谓鉀Q問(wèn)題的過(guò)程。任何社會(huì )個(gè)體的問(wèn)題總是表現為個(gè)體借助于其“格局(schema)”——“格局是個(gè)體通過(guò)它理智地適應并組織環(huán)境的認知或心靈的結構”，在對他所遇到的各種新的環(huán)境因素或刺激無(wú)法“同化(assimilation)”——“同化是個(gè)體通過(guò)它將新的感知的，運動(dòng)神經(jīng)的，或概念的材料整合進(jìn)現存的格局或行為模式之中的認知過(guò)程”——時(shí)，新經(jīng)驗與現存格局出現矛盾。解決矛盾即解決問(wèn)題的過(guò)程，就是個(gè)體修正現存的格局或構建一個(gè)新的格局來(lái)同化新的環(huán)境因素或刺激，這就是所謂的“調節(accommodation)”——“調節就是構建新的格局或對舊的格局進(jìn)行修正，兩種行動(dòng)都將導致認知結構(格局)的變化或發(fā)展�！币坏┩瓿�，問(wèn)題即告解決，學(xué)習也就取得成功。因此，學(xué)習本質(zhì)上是提出(創(chuàng )造或創(chuàng )新)一個(gè)能同化新的環(huán)境刺激因素的認知結構。進(jìn)一步追問(wèn)：提出新的認知結構的過(guò)程又是什么?它實(shí)際上是受問(wèn)題控制的、各種認識機制(分析與綜合、演繹與歸納、類(lèi)比等)參與其中的、波普爾意義上的“猜測與反駁”過(guò)程。有趣的是，蘇格拉底與美諾的童奴的對話(huà)的目的，是為了證明學(xué)習即回憶的論點(diǎn)，然而，這場(chǎng)對話(huà)恰好是一個(gè)猜測與反駁的過(guò)程。
三、道德教育中的“教學(xué)”
按照蘇格拉底對學(xué)習的`說(shuō)明，似乎學(xué)習過(guò)程沒(méi)有給教學(xué)者留下適當的地位。這好象確實(shí)與傳統教學(xué)觀(guān)念下的教學(xué)者地位相差甚遠。但實(shí)際上不是這么回事。在這里所揭示的學(xué)習過(guò)程，給教學(xué)者所留下地位只是完全不同于傳統的詮釋罷了。
所學(xué)東西往往是很復雜的、困難而深刻的，而學(xué)習者一般又是受智力與毅力的制約，所以學(xué)習極需外力的幫助。這種雖非必然需要、但一般確實(shí)需要的外力之助，就來(lái)自教學(xué)者。在《美諾篇》中，蘇格拉底要求與美諾的童奴進(jìn)行對話(huà)，以證明學(xué)習只不過(guò)是回憶。對話(huà)開(kāi)始后，美諾的童奴在蘇格拉底的不斷提醒下，最終知道了如何作一個(gè)正方形，其面積為已知正方形的面積的兩倍。從這個(gè)案例來(lái)看，教學(xué)者的不斷提醒對學(xué)習的持續進(jìn)行起著(zhù)非常關(guān)鍵的作用�！叭俊畬W(xué)習’，都是對來(lái)自一個(gè)比較成熟的學(xué)習伙伴的‘種種暗示’作出個(gè)人思維努力的積極反應�！�
四、結束語(yǔ)
知識有很多種類(lèi)，可以用語(yǔ)言表述的只是其中的一部分，有些知識是不能用語(yǔ)言表述的，然而，它們往往是知識的基礎性部分。
道德就是這樣一種知識，不過(guò)它不是抽象的知識，從而它也就不是可以用高度抽象的語(yǔ)言加以完全表達的知識。如果主體性問(wèn)題在抽象知識的教與學(xué)中呈現得很隱蔽的話(huà)，那么在道德這種知識的教與學(xué)中，主體性問(wèn)題就凸顯了出來(lái)。由于道德教育的根本目標是要受教育者以有德的行為方式行為，因此在道德教育中堅持強調道德學(xué)習者的主體性就是非常必要的。實(shí)際上，任何形式、任何內容的學(xué)習，堅持強調主體性是一個(gè)帶有根本性的教與學(xué)的原則。道德學(xué)科是如此，抽象學(xué)科也是如此。
在道德教學(xué)中堅持學(xué)習者的主體性原則，則就必須對學(xué)習過(guò)程的內在本質(zhì)作出明確的說(shuō)明。相應地，學(xué)習過(guò)程中教學(xué)者的地位也就是一個(gè)突出的問(wèn)題。說(shuō)到底，學(xué)習是一種由引起個(gè)體注意的經(jīng)驗所觸發(fā)的、需要個(gè)體堅持不懈地努力思考，以便將不統一的東西統一在一個(gè)系統即知識體系之中。它本質(zhì)上是一個(gè)猜測與反駁的過(guò)程。教學(xué)是教學(xué)者不斷地提醒學(xué)習者，使其智力在嚴峻的挑戰下，不斷艱苦努力地將各種經(jīng)驗片斷聯(lián)系起來(lái)，綜合為一個(gè)知識整體的過(guò)程。
在各種具體的境況下如何行為，這與個(gè)體對道德的把握是相關(guān)聯(lián)的。但行為的驅動(dòng)力即動(dòng)機有很多：如需要、情感等。對道德把握得越好，行為選擇中有德的行為驅動(dòng)力就有所增加，但它不必然導致有德的行為。因此，需要說(shuō)明的是，道德教育的功能不是萬(wàn)能的，它是有限度的。成功的道德教育可以增進(jìn)行為者有德的行為，而道德教育的成效與教與學(xué)的實(shí)踐中對主體性原則的把握、應用直接相關(guān)。
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