教育現象學(xué)研究和教育敘事研究比較論文
【論文摘要】教育現象學(xué)研究和教育敘事研究同屬于質(zhì)性研究。其區別在于理論背景不同，“經(jīng)驗”內涵不同，研究路徑不同，主體參與程度不同。厘清二者區別，是為探尋建構教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動(dòng)。
【論文關(guān)鍵詞】教育現象學(xué)研究 教育敘事研究 經(jīng)驗
質(zhì)性研究一經(jīng)被引入教育理論界就引起了教育研究者廣泛的關(guān)注，在質(zhì)性研究方法中，教育敘事研究和教育現象學(xué)研究日益受到人們的重視，成為重要學(xué)術(shù)話(huà)語(yǔ)。加拿大學(xué)者康納利（M.Connelly）及其學(xué)生D.簡(jiǎn)·克蘭迪寧（J.Clandinin）的教育敘事研究和對馬克斯·范梅南（MaxvanManen）的教育現象學(xué)研究都反對用客觀(guān)科學(xué)的方式研究人類(lèi)經(jīng)驗，他們強調人類(lèi)經(jīng)驗的理解性特征，主張研究要對教育情境、經(jīng)驗（體驗）、人際關(guān)系等進(jìn)行描述，并對這些經(jīng)驗描述作出解釋性的分析，因此兩者有著(zhù)很多共同之處。也正因為如此，很多研究者把它們看做“差不多”而加以借用。事實(shí)上，現象學(xué)研究與敘事研究是兩種不同的研究方法，二者有許多共同之處，也有本質(zhì)上的區別，筆者現將其總結如下：
1理論背景不同【sup】［1］【/sup】
范梅南的教育現象學(xué)研究源自歐洲大陸的現象學(xué)傳統�，F象學(xué)是胡塞爾在20世紀初始創(chuàng )立的一門(mén)“科學(xué)的”哲學(xué)（同時(shí)他也稱(chēng)其為“典型哲學(xué)的思維態(tài)度和典型的哲學(xué)的方法”）�，F象學(xué)因其思想的深邃及方法的獨特，吸引并影響了舍勒、海德格爾、萊維納斯、梅洛一龐蒂、薩特、伽達默爾等一大批優(yōu)秀的哲學(xué)家和思想家，從而形成了20世紀歐洲大陸最重要的哲學(xué)思想運動(dòng)之一——現象學(xué)運動(dòng)�，F象學(xué)不僅成就了現象學(xué)運動(dòng)中以及受現象學(xué)影響的哲學(xué)家，而且其效應已遠遠跨越哲學(xué)界，給教育研究帶來(lái)的變革主要體現在它所開(kāi)拓的研究領(lǐng)域及其所帶來(lái)的看待事物的態(tài)度和方法的變化�，F象學(xué)以一種強調事實(shí)、主張描述、關(guān)注意義的哲學(xué)取向，其走向“生活世界”思想為教育研究打開(kāi)了一個(gè)新的視界，讓教育學(xué)者開(kāi)始關(guān)注教育情境中師生的“生活體驗（世界）”，使得教育研究開(kāi)始真正關(guān)注教育的實(shí)際發(fā)生領(lǐng)域，關(guān)注生活的意義。因此教育現象學(xué)研究的基本態(tài)度是首先朝向活生生的事情本身，自己睜開(kāi)你的眼睛去看，去聽(tīng)，去直觀(guān)，然后從這里頭得出最原本的東西。
【sup】［2］【/sup】
康納利的敘事研究來(lái)源主要是杜威的實(shí)用主義思想。實(shí)用主義是美國的一種歷史最悠久、影響最廣泛的哲學(xué)思想，大多強調行動(dòng)、行為、實(shí)踐的決定性意義，認為哲學(xué)應該立足于現實(shí)生活，注重把確定的信念作為行動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，把采取行動(dòng)看做是生活的主要手段，把開(kāi)拓、創(chuàng )新看做是基本的人生態(tài)度，把獲得成效看做是生活的最高目標。杜威認為，教育即生活，教育即生長(cháng)，教育即經(jīng)驗的繼續不斷的改組和改造。杜威的經(jīng)驗連續性和互動(dòng)性思想為康納利的敘述探究提供了理論解釋的基礎�？导{利指出，“經(jīng)驗的連續性表明，當下的經(jīng)驗來(lái)自其他經(jīng)驗，而且導致將來(lái)的經(jīng)驗，因此，無(wú)論一個(gè)人處在連續體的哪一個(gè)點(diǎn)上-想象處在現在、過(guò)去或將來(lái)的某個(gè)時(shí)候-每一個(gè)點(diǎn)都有過(guò)去的經(jīng)驗基礎，而且都通向經(jīng)驗性的未來(lái)”�！緎up】［3］【/sup】
同時(shí)，敘事研究也大量吸取了現象學(xué)的理論精華，強調“回到事實(shí)本身”，主張描述所看到的事實(shí)，展現事物呈現的方式，面向教育實(shí)踐，關(guān)注事實(shí)背后的意義并反思其教育價(jià)值。
2“經(jīng)驗”的內涵不同
敘述探究和現象學(xué)研究都以“經(jīng)驗（experience）”、“自我經(jīng)驗”“體驗”為邏輯起點(diǎn)，但他們的所指并不相同。因此，研究中具有不同的意義。
現象學(xué)研究認為經(jīng)驗是“生活體驗”，生活體驗是現象學(xué)研究的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，“生活經(jīng)驗”有具有確定的本質(zhì)和主體間性特點(diǎn)。首先，生活經(jīng)驗具有確定的本質(zhì)，我們可以在反省中清楚地識別這種“質(zhì)”�！緎up】［4］【/sup】現象學(xué)研究將日常生活中晦澀、模糊的體驗變得清晰，通過(guò)現象學(xué)反思性地詢(xún)問(wèn)是什么構成了這一生活經(jīng)驗的本質(zhì)，從而使我們再次返回“生活世界”時(shí)能更好地理解自身和生活，更加智慧地行動(dòng)�，F象學(xué)將生活經(jīng)驗的實(shí)質(zhì)以軼聞趣事等現象學(xué)的寫(xiě)作方式表述出來(lái)，既提供體驗的情境，同時(shí)又在描述中埋藏著(zhù)經(jīng)驗的本質(zhì)。其次，現象學(xué)相信，由于人類(lèi)所使用的語(yǔ)言具有“家族相似性”，以及生活體驗具有主體間性特征。從而具有一種人類(lèi)體驗的共通性，使讀者閱讀時(shí)，充分激活他自己的生活經(jīng)驗，引發(fā)與現象學(xué)文本的“對話(huà)”，獲得對這種體驗的反思性理解�，F象學(xué)的目的就是要將生活體驗的本質(zhì)以文本的形式表達出來(lái)，某些有意義的事情就在反思中迅速重現并被占有，文本充分地激活了讀者自己的生活體驗。
教育敘事研究認為經(jīng)驗就是個(gè)體在教育情境中的“經(jīng)歷體驗”，“經(jīng)歷體驗”具有關(guān)聯(lián)性和積累性。首先，個(gè)體故事不是個(gè)體在教育情境中分散的、消耗性的單純活動(dòng)，它們并不構成經(jīng)驗,而是關(guān)注活動(dòng)本身的結果，以及研究對象是否有意識地實(shí)現這種結果，或者注意到了這種活動(dòng)與結果之間的聯(lián)系。經(jīng)驗的與結果之間的關(guān)聯(lián)性，“只有當我們把這種敘事看作是我們的經(jīng)驗、行為以及作為群體和個(gè)體的生活方式,這種敘事就不再僅是主觀(guān)意義上的產(chǎn)物�！薄拔覀兛梢赃M(jìn)而認為,這種經(jīng)驗品質(zhì)因為其有著(zhù)經(jīng)驗的代表性和真實(shí)性,而且在敘事編織過(guò)程中運用了人文學(xué)科研究方法的巧思妙想”�！緎up】［5］【/sup】其次，體經(jīng)驗是一個(gè)不斷生長(cháng)的積累過(guò)程,是對教育情境中諸關(guān)系的不斷認識、理解和感悟。教育敘事研究往往聚焦于理解個(gè)體過(guò)去的或者歷史的經(jīng)驗,以及這些經(jīng)驗是怎樣對現在以及將來(lái)的'經(jīng)驗發(fā)揮作用�！緎up】［6］【/sup】教育敘事研究目的和研究問(wèn)題指向對個(gè)體經(jīng)驗意義的理解，而且還是“一種體驗形式”、“一種生活方式”。
3研究路徑不同
生活是一個(gè)意義的海洋。走近經(jīng)驗就要在生活意義的大海里發(fā)現并選擇值得表達的東西。在如何選取生活意義的問(wèn)題上，敘述探究和現象學(xué)研究體現出較大的差異。敘事研究以“整體單元”的方式為我們提供“生活世界”，其文本采取一種詳細的，豐富的、個(gè)人生活連續性的概念。強調事件的連續性。連續性對我們來(lái)說(shuō)成為一種敘事建構，它開(kāi)啟了各種思想和可能性的大門(mén)。研究文本之中不要求進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的文獻綜述,重新講述的故事要置于研究結果與分析部分的中心。
而現象學(xué)研究則采用“主題”的方式來(lái)表達意圖，現象學(xué)的主題可以理解為經(jīng)驗的焦點(diǎn)、意義或要點(diǎn)。通過(guò)它們，研究者可以方便地對現象進(jìn)行描述。主題不同于研究中的概念或現象，是理解概念或現象的手段，為理解概念或現象提供了一種確定的表達方式。它描述概念或現象的一個(gè)內涵，是對概念或現象的某種程度上的還原，每個(gè)經(jīng)驗的主題都表達了這個(gè)概念或現象的某一方面。 我們可以用粽子作一個(gè)簡(jiǎn)單的比喻:【sup】［7］【/sup】敘事探究的文本就像我們要拿起一串粽子。為此，需要把一個(gè)個(gè)的粽子用一根根線(xiàn)繩串起來(lái)，從而把本來(lái)零散的粽子組成一個(gè)整體。與此不同的是，現象學(xué)研究則即只選取其中的一個(gè)粽子。為了把粽子的樣子展示清楚，就要從各個(gè)角度、各個(gè)方面去展示這個(gè)粽子。有時(shí)候，為了讓你看清楚某一個(gè)方面的特征，研究者還需要借用其他方式或物體來(lái)展示，目的是讓讀者真正能夠“看”清它的樣子或本質(zhì)特征。
4主體參與程度不同
教育敘事研究根據敘述內容的不同，可分為兩種模式。一種是分析他人的敘事，這時(shí)的研究者是獨立于敘事情景之外的，研究者通過(guò)對教師的觀(guān)察、訪(fǎng)談等收集到相關(guān)的資料，通過(guò)與敘事者之間建立平等友好的合作關(guān)系，從而獲得對事情背后所隱含意義的闡釋。另一種是分析自己的故事。這時(shí)的研究者與敘事者是同一個(gè)個(gè)體，研究者既是說(shuō)故事的人，又是“故事”中的人。與現在所倡導的行動(dòng)研究有相似之處。它追求的是以敘事的方式反思并改進(jìn)自己的教育實(shí)踐。丁剛教授認為，教師與學(xué)者應該互相學(xué)習、互相勉勵，爭取能一起把教育敘事提升到可以與經(jīng)典敘事作品相媲美的境界。爭論哪種敘事對教育敘事是毫無(wú)意義的。
而現象學(xué)研究是一種反省研究。雖然有時(shí)為了加深理解，需要以“做現象學(xué)”的方式去體驗生活，但它的研究終究要和生活保持一定距離�，F象學(xué)希望能夠在熟悉的生活中發(fā)現不平常的意義，在日常的細節描述中，讓讀者看到自己熟悉的東西、曾經(jīng)有過(guò)的體驗。因此，現象學(xué)希望通過(guò)審慎而細致的描述和準確的解釋?zhuān)I(lǐng)讀者去“看”某個(gè)現象的“本來(lái)面目”，研究者本人不需要出現在文本中�，F象學(xué)把對現象意義揭示的判斷交給讀者，讀者可以發(fā)現所描述的體驗是自己曾經(jīng)擁有或可能會(huì )擁有的。
教育現象學(xué)研究與教育敘事研究猶如兩條“林中小路”，它們雖然標識不同，時(shí)而分開(kāi)，時(shí)而匯合，厘清二者區別，才是通向教育研究本真世界的“必經(jīng)之路”。我國著(zhù)名學(xué)者葉瀾教授說(shuō):“在教育研究中，人們不可能只選擇其中一類(lèi)方法，而絕對、斷然拒絕另一類(lèi)方法。我們需要遵循的原則是根據研究的教育問(wèn)題在對象整體結構上所處的層面和問(wèn)題性質(zhì)、研究任務(wù)來(lái)選擇合適的方法,并作必要的修正�！薄緎up】［9］【/sup】唯有如此，我們對教育現象學(xué)和教育敘事研究的評析，才可能超越就研究方式論研究方式的狹隘視角，在教育研究的方法論層次上,深刻地體認和把握它，在個(gè)人化的、開(kāi)放性的教育情境中，建構教育研究者與研究對象之間形成精神生命互動(dòng)。
參考文獻
�。�1］［7］朱光明，陳向明.教育敘事學(xué)研究與教育現象學(xué)研究之比較——以康納利的敘述研究和范美南的現象學(xué)研究為例.北京大學(xué)教育評論［J］.2008（1）.71,75
�。�2］張祥龍.朝向事情本身——現象學(xué)導論七講［M］.北京：團結出版社.2003.15
�。�3］Clandinin,D.J.&Connelly,F.M.（2000）.Narrativeinquiry：Experienceandstoryinqualitativeresearch.SanFranciscoJosseyBass.2
�。�4］（加）范美南.生活體驗研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)［M］.宋廣文等譯.北京：教育科學(xué)出版社.2003：46
�。�5］丁鋼.教育經(jīng)驗的理論方式［J］.教育研究.2003.（3）.22
�。�6］傅敏、田慧生.教育敘事研究:本質(zhì)、特征與方法［J］.教育研究.2008.（5）.37
�。�8］葉瀾.教育研究方法論初探［M］.上海:上海教育出版社,1999.327
【教育現象學(xué)研究和教育敘事研究比較論文】相關(guān)文章：
淺論教育敘事研究08-12
進(jìn)步主義教育運動(dòng)與新教育運動(dòng)的比較研究論文01-02
教育教學(xué)與研究論文03-30
教育研究論文美術(shù)03-30
老年教育研究論文03-31
淺讀教育敘事研究08-10
美術(shù)教育研究論文03-30
語(yǔ)文教育研究論文03-30
安全教育研究論文03-30