教育理論與實(shí)踐結合的條件及機制論文
摘要 以往探索教育理論與實(shí)踐的結合，多是從理論研究者與實(shí)踐者的差異角度展開(kāi)的，這樣的研究思路有助于克服教育理論工作者與教育實(shí)踐者之間的矛盾，但難以為教育理論與實(shí)踐的具體結合提供富有針對性的啟示。因此，從教育理論的可實(shí)踐性入手，探究教育理論與實(shí)踐結合的中介，結合的層次對應性，弄清其結合的內外機制，就成了教育理論與實(shí)踐結合研究取得突破的關(guān)鍵。
關(guān)鍵詞 教育理論；教育實(shí)踐；實(shí)踐群體；理論研究群體
教育理論與實(shí)踐的結合，就是教育理論被實(shí)踐群體內化并用以指導實(shí)踐，研究者根據實(shí)踐群體反饋，對教育理論進(jìn)行修正、完善的相互作用過(guò)程。由于教育理論與實(shí)踐都具有層次性，這就決定了其結合也有一定的層次對應性。加上不同種類(lèi)教育理論品格和目的指向的差異，因此不是所有的教育理論都能為實(shí)踐群體所選擇和內化。只有那些具備內化條件與結合機制的教育理論，才能成為真正指導教育實(shí)踐的理論。
一、教育理論與實(shí)踐結合的條件
(一)教育理論的可實(shí)踐性
在整個(gè)教育理論體系中，指導教育實(shí)踐的理論必須保持自身的可實(shí)踐性。因為具有實(shí)踐性的理論才能回到實(shí)踐中去接受檢驗，并隨著(zhù)時(shí)代、實(shí)踐和科學(xué)的發(fā)展而不斷發(fā)展。那些從學(xué)科邏輯體系中演繹、從其他學(xué)科移植或翻譯引進(jìn)的教育理論，因其缺乏與教育實(shí)踐結合的土壤，缺乏與教育實(shí)踐歷史的、情景性的聯(lián)系，很難直接用來(lái)指導教育實(shí)踐。教育理論要具有可實(shí)踐性，就需要經(jīng)歷從實(shí)踐中來(lái)到實(shí)踐中去的發(fā)展過(guò)程。因為只有這樣創(chuàng )生的教育理論，才能做到以客觀(guān)事實(shí)為根據，在創(chuàng )生指向上具有針對當下教育實(shí)踐的目的性，具有走進(jìn)實(shí)踐群體內心世界的親和力，形成特定歷史條件下指導實(shí)踐的針對性、可操作性等系列實(shí)踐特性。
縱觀(guān)歷史上對教育實(shí)踐產(chǎn)生廣泛而深刻影響的教育理論，可以發(fā)現教育理論的可實(shí)踐性主要表現在四個(gè)方面：一是具有切合實(shí)際的指導性，這是成為指導教育實(shí)踐理論的前提。二是切實(shí)可行的操作性。實(shí)踐者行為的改變是教育理論最終得以實(shí)踐的重要標志，它往往以師生形成新的'操作程序加以顯現。三是實(shí)事求是的推廣性。教育理論具有切合實(shí)際的指導性，表明其對指導特定條件下的某些實(shí)踐活動(dòng)是有效的，但能否在一定層面和范圍內推廣，才是真正表明其指導實(shí)踐深度和廣度的關(guān)鍵。四是面向生活、面向社會(huì )的大眾性，這正是教育理論走向實(shí)踐群體的特有品格。指導實(shí)踐的教育理論，只有面向生活才具有現實(shí)的生命力，做到與時(shí)俱進(jìn)；也只有面向大眾，才能獲得實(shí)踐群體的支持，打牢踐行教育理論的群眾基礎。
(二)教育理論與實(shí)踐結合的中介
首先，要形成在二者結合中起橋梁作用的中層教育理論。中層理論是美國社會(huì )學(xué)家羅伯特·K·默頓提出的一種社會(huì )科學(xué)研究思路，他提倡在整體的社會(huì )理論體系和具體的實(shí)踐研究之間建構一類(lèi)與特定領(lǐng)域和實(shí)際問(wèn)題相關(guān)的中觀(guān)層次的概念體系。中層理論的定義決定了中層教育理論建構者既要有扎實(shí)的相關(guān)理論基礎，能準確、完整地、富有創(chuàng )造性地解讀抽象的理論文本，又要與實(shí)踐群體有著(zhù)密切聯(lián)系，具有豐富的關(guān)于當前教育實(shí)踐的經(jīng)驗，并能深刻把握和理解當前教育實(shí)踐的狀態(tài)。中央和省市教科所研究人員就具有這種得天獨厚的條件，他們可以利用自身既是理論研究者又是實(shí)踐指導者的雙重身份，選擇其中最為當代教育實(shí)踐所需要的理論作為切入點(diǎn)，將抽象的教育理論作應用性加工，對外來(lái)教育理論作本土化處理，將豐富的教育經(jīng)驗提升為指導實(shí)踐的理論。這樣建構的中層教育理論，既堅持了抽象教育理論的基本精神，又把其理論核心變成了易于為實(shí)踐者理解和操作的方法，從而起著(zhù)聯(lián)結教育理論與實(shí)踐的中介作用。
其次，借助對教育政策的影響走向實(shí)踐。教育理論要實(shí)現大面積地與教育實(shí)踐的結合，最為有效的捷徑就是通過(guò)影響教育政策的制訂，借助教育政策對教育實(shí)踐產(chǎn)生廣泛作用。要成為這種影響教育政策研制的教育理論，需具備兩個(gè)條件：一是教育理論建構主體具有參與教育政策研制的權力。這類(lèi)教育理論建構主體可直接以建議或提案等方式表達自己的觀(guān)點(diǎn)，通過(guò)影響相關(guān)研制者的思想，將自己的理論滲透到教育政策之中乃至為教育政策的研制提供理論基礎。二是教育理論本身恰好是教育政策研制者所需要的。就不同層次教育理論對教育政策研制的影響看，只有那些影響較大且反映了時(shí)代教育改革脈搏、代表多數人心聲的基礎教育理論，才易引起教育政策研制者的關(guān)注。因為以此為基礎制訂的教育政策才能既反映時(shí)代特征，又能得到多數人的支持。就應用教育理論而言，因其能為教育政策研制提供具體建議和技術(shù)支持，因此只要研究的問(wèn)題與政策制訂者所要解決的難題相關(guān)，就容易引起關(guān)注。至于推廣性教育理論，因其關(guān)注的是教育理論具體化、實(shí)效化的推廣辦法，與特定情境中教育政策的研制和教育行政直接相關(guān)，因此這類(lèi)理論也為教育政策研制者青睞。
(三)教育理論與實(shí)踐結合的層次對應性
從教育理論與研究對象的劃分上，可區分為“事實(shí)——規律”“評價(jià)一規范”“規范——行動(dòng)”和“事實(shí)——解釋”等層次。就教育實(shí)踐而言，可分為國家和省區教育行政——市縣校行政——師生群體三個(gè)層級。盡管個(gè)別層次教育實(shí)踐群體可以同時(shí)與多個(gè)理論層次結合；同一層次教育理論，也可能為不同實(shí)踐層次者所用。但不得不承認，由于不同層次實(shí)踐群體的需要層級和對理論的解讀能力不同，制約了其在選擇與之結合的教育理論層次上具有較大的偏好和主流特征。這就要求教育理論與實(shí)踐的結合必須滿(mǎn)足“門(mén)當戶(hù)對”的層次對應條件，才能實(shí)現“幸�！钡穆�(lián)姻，產(chǎn)生“耦合”效應。根據二者的層次特征，筆者擬從三個(gè)層面考察其結合方式。首先是宏觀(guān)層面的結合。即“事實(shí)——規律”“評價(jià)——規范”教育理論與國家和省級教育行政實(shí)踐的結合，其多以教育政策的制定和實(shí)施方式體現出來(lái)。為了有效實(shí)現宏觀(guān)層次的結合，在政策研制過(guò)程中需要邀請各類(lèi)教育專(zhuān)家參與，以便吸納廣大教育研究人員的最新理論成果。其次是中觀(guān)層次的結合，即“評價(jià)——規范”“規范——行動(dòng)”層面教育理論與市縣校教育行政實(shí)踐的結合。在當前條件下，市縣教育行政部門(mén)主要通過(guò)學(xué)習相關(guān)“評價(jià)——規范”理論，結合上級政策和法規精神制訂考評方案；根據“規范——行動(dòng)”理論制訂相應的實(shí)施細則，實(shí)現該層次教育理論與實(shí)踐的具體結合。再者是微觀(guān)層次的結合。即“規范——行動(dòng)”和“事實(shí)——解釋”教育理論與教師層面實(shí)踐的結合。教師通過(guò)學(xué)習并運用相關(guān)“規范——行動(dòng)”理論，解讀、內化市縣校的實(shí)施細則，結合長(cháng)期積累的教育經(jīng)驗，轉化為指導自身教育實(shí)踐的操作程序，實(shí)現教育理論向實(shí)踐的轉化。
上述結合表明，每一教育實(shí)踐層次都是對應兩個(gè)層次以上的理論，其中一個(gè)理論層次既連接上一層次實(shí)踐群體，又指導下一層次實(shí)踐群體，以形成兩個(gè)實(shí)踐群體之間相互溝通的基礎。
二、教育理論與實(shí)踐結合的內在機制
教育理論與實(shí)踐的結合不是外在強求，而是內在的統一。這種內在統一性，一方面通過(guò)教育實(shí)踐，個(gè)體內化教育理論的心理機制得以深化；另一方面，則通過(guò)教育理論與實(shí)踐群體結合的心理機制實(shí)現面上推廣。
(一)教育理論與實(shí)踐結合的個(gè)體心理機制
教育理論與實(shí)踐結合的最終落腳點(diǎn)是通過(guò)個(gè)體應用教育理論解決實(shí)際問(wèn)題來(lái)實(shí)現的。教育理論影響教育實(shí)踐的第一步是實(shí)踐者學(xué)習、內化教育理論的演繹生成過(guò)程，其認識是沿著(zhù)原理論一概念論一感性論的路徑進(jìn)行的。實(shí)踐者通過(guò)這一步形成能切實(shí)解決問(wèn)題的綜合性?xún)然碚�，�?shí)現教育理論與教育問(wèn)題解決者內在實(shí)踐經(jīng)驗的結合。第二步，實(shí)踐個(gè)體應用已經(jīng)內化了的教育理論指導具體實(shí)踐活動(dòng)，并從中積累經(jīng)驗，發(fā)現實(shí)踐中面臨的新問(wèn)題，在解決新問(wèn)題的過(guò)程中創(chuàng )造新理論。實(shí)踐者通過(guò)這兩步，完成從內化他人理論到自我理論的生成過(guò)程，在個(gè)體認知上達到教育理論與實(shí)踐的內在統一。僅此還不足以促成實(shí)踐者付諸行動(dòng)，還必須以知的統一為基礎，通過(guò)情感的動(dòng)力作用促使其自覺(jué)地實(shí)踐教育理論。這就要求教育理論實(shí)踐者要注意首戰必勝，讓自己一開(kāi)始就嘗到甜頭，形成積極實(shí)踐教育理論的心態(tài)。踐行教育理論的長(cháng)周期性決定了實(shí)踐者必須經(jīng)歷持之以恒地實(shí)踐，才有可能取得顯著(zhù)成效。因此，踐行教育理論中，實(shí)踐者必須有戰勝困難的意志，否則就會(huì )半途而廢。為了增強實(shí)踐者踐行教育理論的意志力，除了通過(guò)思想教育提高實(shí)踐者的思想境界和目標追求外，要在每一關(guān)鍵環(huán)節對實(shí)踐者的微小成功予以物質(zhì)和精神激勵，促使其形成自我效能感，不斷增強內在成就動(dòng)機，產(chǎn)生堅持下去的決心。同時(shí)，實(shí)踐者之間也需要一個(gè)寬松的內部心理環(huán)境，要及時(shí)給失敗者以鼓勵和關(guān)心，促使其產(chǎn)生感激、報答支持者的情感，把關(guān)心轉化為再次實(shí)踐的動(dòng)力。只有實(shí)踐者把內化了的教育理論轉化成特定環(huán)境中的實(shí)踐情感和意志力，他(她)才能持續地將教育理論轉化為實(shí)踐活動(dòng)，才能實(shí)現二者全程和全面地結合，并最終形成預期的實(shí)踐效果。
(二)教育理論與實(shí)踐群體結合的心理機制
教育實(shí)踐群體是以一定社會(huì )階層或集團的方式存在并開(kāi)展活動(dòng)的，因此教育理論是否符合實(shí)踐群體文化心理就非常重要，它直接制約著(zhù)實(shí)踐群體對教育理論的選擇，影響著(zhù)其對教育理論理解的深度和應用的廣度。為此，我們需要建立起教育理淪與實(shí)踐群體傳統文化融合的心理機制。一是根據實(shí)踐群體對教育理論解讀的民族性，創(chuàng )造易于為本民族理解的語(yǔ)言表達方式。二是引導實(shí)踐群體形成自覺(jué)學(xué)習、內化教育理論的職業(yè)道德。在相關(guān)政策和輿論宣傳影響下，促使實(shí)踐群體逐步把學(xué)習、理解、研究教育理論內化為自己的職業(yè)道德，形成違反教育理論將從內心感到有違教師職業(yè)的不安感。三是理論研究群體應從心態(tài)和情感方面與實(shí)踐主體群產(chǎn)生內在融洽。要善于根據教育實(shí)踐群體需要，自覺(jué)地變革教育理論，形成分解與重構抽象教育理論的習慣。通過(guò)分解細化，把實(shí)踐群體難于理解的教育理論體系逐級轉化為便于操作的教育理論。
三、教育理論與實(shí)踐結合的外在機制
教育理論與實(shí)踐均有很強的價(jià)值性，其中必然暗含利益和情意傾向。教育理論在走向實(shí)踐過(guò)程中，實(shí)踐主體群必將從自身利益立場(chǎng)對其進(jìn)行選擇。只有那些給實(shí)踐群體帶來(lái)實(shí)際利益的教育理論，他們才積極選擇并樂(lè )意踐行之。
由于理論研究群體與實(shí)踐群體生存環(huán)境和利益立場(chǎng)的差異，要讓教育理論的建構者更多地理解實(shí)踐群體的利益，必要時(shí)可建立二者密切結合的利益擁綁機制。一是形成教育理論研究者樂(lè )于參與實(shí)踐，教育實(shí)踐群體積極追求理論學(xué)習的制度。就當前我國的情況看，國家已經(jīng)借助學(xué)歷教育和課題項目等激勵機制，較大程度上調動(dòng)了實(shí)踐群體學(xué)習教育理論的熱情；主要問(wèn)題是如何讓理論研究者深入到教育實(shí)踐中去，扎下根來(lái)系統解決實(shí)際問(wèn)題的制度還沒(méi)形成。二是形成激勵教育理論研究者與實(shí)踐群體代表共同制訂教育政策，共同參與重大教育課題攻關(guān)的機制。以此創(chuàng )造更多機會(huì )讓實(shí)踐群體發(fā)表對教育理論的意見(jiàn)，促進(jìn)教育理論研究者積極吸收其改進(jìn)建議，借助二者密切合作的方式創(chuàng )新教育理論。三是在創(chuàng )建與應用教育理論中，要注意利益機制的作用。對理論研究者而言，需要站在實(shí)踐者的立場(chǎng)思考問(wèn)題，才能建構出符合實(shí)踐群體價(jià)值取向的教育理論。就實(shí)踐者而言，首先教師要有為學(xué)生發(fā)展舍得犧牲的精神。因為教育理論更多是從學(xué)生利益的角度設計的，其在走向教育實(shí)踐過(guò)程中，往往要求教師比過(guò)去付出更多精力，同時(shí)還要承擔因實(shí)踐新理論引發(fā)的教育改革所帶來(lái)的風(fēng)險。其次，在新教育理論的推廣中，教育行政部門(mén)應該先選點(diǎn)實(shí)驗，以調整教育理論在實(shí)踐中造成的利益分配偏差。同時(shí)，注意將實(shí)踐群體的階段獲益與最終獲益結合起來(lái)，形成逐級獲益的機制，以確保教育理論與實(shí)踐結合的持續發(fā)展性。
總之，只有借助外在的利益激勵機制，將理論研究群體與實(shí)踐群體的內在動(dòng)力充分激發(fā)出來(lái)，促使理論群體向實(shí)踐深入，反思抽象理論實(shí)踐化的思路；引導實(shí)踐群體不斷強化理論學(xué)習，反思自我經(jīng)驗普適化、理論化的加工方法，以此促成二者同繞重大教育問(wèn)題的解決，協(xié)作建構“抽象理論——中層理論——實(shí)踐機制”縱向貫通的教育理論體系。用這樣的教育理論體系來(lái)指導教育實(shí)踐，再配之以踐行教育理論的情感和意志，才能實(shí)現教育理論與實(shí)踐的緊密結合。
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