試析管理制度管窺大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量觀(guān)論文
[論文摘要]當前大部分高校在大力推行雙語(yǔ)教學(xué)的同時(shí)也都在努力進(jìn)行質(zhì)量監控，從搜集到的一些典型質(zhì)量監控文件看，大學(xué)的雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量觀(guān)存在著(zhù)將高等教育質(zhì)量標準與課程教學(xué)質(zhì)量標準混同、將產(chǎn)品質(zhì)量和教育質(zhì)量混同等認識誤區，使質(zhì)量監控等同于教學(xué)條件和投入的監控，缺少內部監控；且在質(zhì)量評價(jià)上忽視學(xué)生的表現，使雙語(yǔ)教學(xué)的推進(jìn)面臨著(zhù)合法性危機。重塑雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量觀(guān)因而勢在必行。
[論文關(guān)鍵詞]大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué) 內容分析法 質(zhì)量觀(guān)
盡管雙語(yǔ)教學(xué)在中國發(fā)軔很早——清末的新式高等學(xué)堂中已經(jīng)采用雙語(yǔ)的形式進(jìn)行日常教學(xué)，但當今大學(xué)的雙語(yǔ)教學(xué)并非承接清末的統緒發(fā)展而來(lái)，21世紀初開(kāi)始的大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)運動(dòng)因應于全球化浪潮和政府的全面推廣。2001年教育部出臺《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》(教高[2001]4號)，提出為應對經(jīng)濟全球化和科技發(fā)展的挑戰，培養具有國際競爭力的高質(zhì)量人才，適應現代社會(huì )發(fā)展的需要，要在普通高等學(xué)校的有關(guān)學(xué)科中推廣雙語(yǔ)教學(xué)。2004年8月《普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評估方案》進(jìn)一步將雙語(yǔ)教學(xué)課程的數量作為大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的衡量指標。因此，當今的雙語(yǔ)教學(xué)是自上而下的運動(dòng)式推廣的結果，與清末高校自發(fā)選擇雙語(yǔ)教學(xué)的歷史際遇完全不同。作為政府推廣的一項工作，其質(zhì)量監控必然與之同時(shí)進(jìn)行。然而，在政府主導的雙語(yǔ)教學(xué)運動(dòng)格局中，雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量觀(guān)卻存在著(zhù)諸多誤區，誤導著(zhù)雙語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐。筆者擬通過(guò)對各種雙語(yǔ)教學(xué)文件進(jìn)行內容分析，以探究當前的大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量觀(guān)。
一、研究方法與研究思路
內容分析法(contentanalysis)是社會(huì )科學(xué)中常用的研究方法。內容分析法通過(guò)系統性分析與描述所研究的樣本，并進(jìn)行量化數據整理以試圖了解傳播者的態(tài)度、意圖以及受眾的看法。研究者對文本有極大釋義空間：研究者可以著(zhù)眼于文本內容的任何面向，如霍爾所說(shuō)，包括各種有意義的視覺(jué)符號、語(yǔ)言符號、修辭方式、作者的呈現方式。所有有形的符號視為相同的單位來(lái)統計，即假設每一個(gè)符號所造成的影響力是相同的，且符號出現的頻率對受眾造成的影響力具正相關(guān)性。
本文擬對在網(wǎng)絡(luò )上搜索到的大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)管理文件進(jìn)行內容分析。樣本選擇過(guò)程如下：以“大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)管理文件”為關(guān)鍵詞在百度上搜索，從結果中篩選出具有完整文件內容的大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)管理文件25份。這些學(xué)校既有重點(diǎn)大學(xué)也有一般大學(xué)，既有沿海發(fā)達地區的學(xué)校，也有西北欠發(fā)達地區的院校，樣本有較強的代表性。
一般而言，內容分析通常從“如何說(shuō)”和“說(shuō)什么”兩個(gè)維度進(jìn)行研究類(lèi)目的建構，本著(zhù)互斥、窮盡、可靠的原則，細分如下：
1 “如何說(shuō)”：(Howissaid)。本研究以文件名稱(chēng)為依據對樣本進(jìn)行分類(lèi)，共分為3種：(1)推進(jìn)(加強)雙語(yǔ)教學(xué)的意見(jiàn)：在中國成文法體系里，意見(jiàn)多屬于號召式的推廣、提倡文件，規定了推廣的途徑但沒(méi)有質(zhì)量管理的具體規定；是某種新的政策或者制度實(shí)施之初的一些原則性思路的體現，可操作性不強。(2)雙語(yǔ)教學(xué)課程建設(管理)辦法：相對而言，管理辦法是比較正式的制度載體，是對某種業(yè)已實(shí)施的事務(wù)進(jìn)行日常監控以及資源分配的文件，具有較強的可操作性。雙語(yǔ)教學(xué)課程的管理辦法同時(shí)也是其質(zhì)量監控的手段和途徑，其內容本身能間接反映雙語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量觀(guān)。(3)雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)表：質(zhì)量評價(jià)表是學(xué)校對雙語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行直接評價(jià)的標準和工具，具體、可操作性強，同時(shí)也是教師進(jìn)行內部質(zhì)量監控的主要依據。
2 “說(shuō)什么”(Whatissaid)。途徑類(lèi)目：此類(lèi)目針對文件保障質(zhì)量的措施而建立。依據本研究樣本的對象和特性，設置所敘述和談?wù)摰闹黝}類(lèi)目如下：課程開(kāi)設與審批途徑方法、教師水平、原版教材、激勵機制。
質(zhì)量標準類(lèi)目：此類(lèi)目針對文件所表達的質(zhì)量體系而建立，具體如下：教學(xué)過(guò)程中教師使用外語(yǔ)所占比例、外文原版教材、考試是否雙語(yǔ)出題等，學(xué)生的表現與感受、學(xué)生學(xué)業(yè)水平。
二、研究結論
根據以上思路對搜集到的數據進(jìn)行定量分析，得到以下結論：
1 不規范的文件命名。雙語(yǔ)教學(xué)的管理文件的名稱(chēng)不一致，但主要以辦法、意見(jiàn)和質(zhì)量評價(jià)表來(lái)命名。其數量依次是18、5、2，比例是72:20:8。從命名看，雙語(yǔ)教學(xué)的管理制度還不成熟，管理文件并不規范。盡管以“意見(jiàn)”為正式文件名稱(chēng)是中國特色，在社會(huì )生活中大量以“意見(jiàn)”為名的文件卻起著(zhù)正式文件的作用，但是“意見(jiàn)”類(lèi)文件多帶有不成熟、不完善、試行的成分。但仔細研讀，我們發(fā)現5份“意見(jiàn)”中，只有長(cháng)安大學(xué)發(fā)布的是典型的沒(méi)有可操作性的倡導性文件，大多數以“意見(jiàn)”為名的雙語(yǔ)教學(xué)管理文件與“管理辦法”并沒(méi)有實(shí)質(zhì)差別�！渡綎|大學(xué)關(guān)于進(jìn)一步推進(jìn)本科雙語(yǔ)教學(xué)工作的意見(jiàn)》是此類(lèi)文件的典型代表，它由5個(gè)部分組成：雙語(yǔ)教學(xué)定義、要求、管理、工作量計算和其他，結構嚴謹，內容全面，并無(wú)空洞的倡議。盡管我們無(wú)法明了各校出臺文件的背景和初衷，但幾乎同樣的內容以性質(zhì)完全不同的名稱(chēng)來(lái)命名只能說(shuō)明大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)管理制度的建設還處于起步階段，遠未達到規范、正式的水平和階段。
兩份質(zhì)量評價(jià)表中的一份以“聽(tīng)課表”來(lái)命名，“聽(tīng)課表”是一種傳統的質(zhì)量評價(jià)手段，兩份表格名稱(chēng)的差別懸殊。在雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量控制的指導思想和方式方法上，傳統和現代并存，探索與規范俱在。
綜上，雙語(yǔ)教學(xué)管理制度“如何說(shuō)”的差別說(shuō)明雙語(yǔ)教學(xué)作為新生事物，其管理模式還處于初級的摸索階段，管理還有許多未知領(lǐng)域亟待解決。管理思想的不成熟帶來(lái)的必然后果是質(zhì)量監控的不完善。
2 雷同的管理制度。對樣本文件的內容進(jìn)行分析，發(fā)現盡管樣本學(xué)校各個(gè)層次、地域都有，但雙語(yǔ)教學(xué)的管理制度卻大多相似，沒(méi)有太大的差別。有些學(xué)校的文件甚至是完全雷同，一字不差。行文方式與教育部《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》(教高[2001]4號，簡(jiǎn)稱(chēng)4號文件)相似，大多數學(xué)校對雙語(yǔ)教學(xué)的定義、意義、開(kāi)設范圍以及教材管理方法完全取自該文件，沒(méi)有學(xué)校個(gè)性。宏觀(guān)地看，大多數樣本文件都是沒(méi)有針對自己學(xué)校的特殊校史校情而有針對性、有創(chuàng )造性地提出雙語(yǔ)教學(xué)的管理方案；文件千篇一律的行文和讓人詫異的雷同使文件本身的合法性受到影響，同時(shí)也說(shuō)明這個(gè)制度不是在內部自發(fā)生成而是在外部強勢壓力下不得已而為之，教育部的強力推廣在各校的施行中都多少帶有應付、敷衍的味道。大學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)際上成為提升教育質(zhì)量的外部枷鎖，是大多數學(xué)校的“秀場(chǎng)”，并非教學(xué)水平提高之后水到渠成的結果。
3 管理的基本途徑。樣本文件的結構基本都圍繞著(zhù)兩個(gè)方面進(jìn)行制度建設——管理途徑和質(zhì)量標準。從管理途徑看，文件都涉及這樣的一些內容：第一，雙語(yǔ)教學(xué)的認定，一般要求外語(yǔ)授課時(shí)間至少占所有授課時(shí)數的30％。第二，雙語(yǔ)教學(xué)的開(kāi)設管理，包括適宜開(kāi)設的專(zhuān)業(yè)、雙語(yǔ)課程在所有課程中的比例、審批程序。第三，雙語(yǔ)教學(xué)的要求，包括師資水平、教材、板書(shū)、授課過(guò)程中英語(yǔ)的比例、試卷所用語(yǔ)言等方面的規定，其中，教材建設是重中之重，幾乎都要求引進(jìn)國外原版教材，如果確有困難，可以以英文版的講義和PPT代替。第四，雙語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量監控途徑，2份文件明確提出要進(jìn)行質(zhì)量監控，一般要求開(kāi)展校、院、系三級質(zhì)量監控。各學(xué)院要成立由院領(lǐng)導、系主任、教研室主任及外語(yǔ)較好的同行教師組成雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量考核小組，定期聽(tīng)課并進(jìn)行雙語(yǔ)課程教學(xué)質(zhì)量評估，定期召開(kāi)雙語(yǔ)教學(xué)師生座談會(huì )，了解雙語(yǔ)教學(xué)中出現的問(wèn)題，并及時(shí)解決；學(xué)校組織教務(wù)處有關(guān)人員和校督導組專(zhuān)家不定期聽(tīng)課，并將發(fā)現的問(wèn)題和建議反饋到各學(xué)院。第五，對雙語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)費支持，包括教材建設的經(jīng)費支持和激勵方式、標準。盡管各校的文件行文不盡相同，但幾乎都圍繞著(zhù)這些方面在制定規范。
4 質(zhì)量標準。對于雙語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量管理，所有文件都從管理途徑和評價(jià)標準兩個(gè)方面進(jìn)行規定，盡管從邏輯和字面上看，這兩個(gè)類(lèi)目是互斥和窮盡的，但在實(shí)踐中它們卻交叉嚴重，不能得到很好的區分。25個(gè)樣本文件中，23個(gè)樣本文件對教學(xué)質(zhì)量的評判均無(wú)嚴格規定。以下是對雙語(yǔ)教學(xué)課程進(jìn)行考核的典型行文方式：“各學(xué)院對所開(kāi)設的雙語(yǔ)教學(xué)課程應適時(shí)組織學(xué)生評教、專(zhuān)家聽(tīng)課、領(lǐng)導干部聽(tīng)課，及時(shí)反映雙語(yǔ)教學(xué)課程教學(xué)情況。學(xué)校將定期組織專(zhuān)家聽(tīng)課、開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)比賽、教學(xué)經(jīng)驗交流等，不斷提高雙語(yǔ)授課課程的質(zhì)量�！敝挥�3個(gè)文件有明確的雙語(yǔ)教學(xué)課堂質(zhì)量評價(jià)表，即有自己的質(zhì)量標準。在質(zhì)量標準方面，搜集到的3份表格有一份只有一級指標，分別是原版教材、外語(yǔ)授課比例、板書(shū)是否外文。另外兩份都有兩級評價(jià)指標，主要有以下內容：一級指標為教學(xué)態(tài)度、方法、內容、效果等；二級指標除了傳統課堂的評價(jià)要素外，針對雙語(yǔ)教學(xué)的單列指標主要有：內容先進(jìn)、精練，講解清楚、嫻熟，口語(yǔ)標準、流利，重、難點(diǎn)突出，科學(xué)性與思想性相結合，外語(yǔ)授課比例達到30％，專(zhuān)業(yè)教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)相結合，選用教材質(zhì)量高，有指定的參考資料，效果良好，讓學(xué)生不僅學(xué)到了專(zhuān)業(yè)知識，還提高了外語(yǔ)水平。學(xué)生在雙語(yǔ)教學(xué)課堂上的`表現和收獲的權重為20％。 實(shí)際上，99％的樣本文件都規定雙語(yǔ)教學(xué)應保障以下幾點(diǎn)：(1)教材。教師開(kāi)設的雙語(yǔ)教學(xué)課程要使用原版、影印版或自編外語(yǔ)教材，學(xué)生必須人手1冊。(2)板書(shū)與講授。任課教師用外語(yǔ)板書(shū)或PPT，授課過(guò)程使用外語(yǔ)講授的信息量應達到50％以上，要有外文教學(xué)大綱并且上網(wǎng)。(3)考試題。課程考試以外語(yǔ)命題為主。
三、評價(jià)與反思
就管理制度而言，雙語(yǔ)教學(xué)目前無(wú)疑處于一個(gè)起步期和探索期，但這些管理制度折射出一些共同的問(wèn)題，反映出雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量觀(guān)出現一些較嚴重的失誤，筆者認為雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量觀(guān)的誤區體現在以下幾個(gè)方面：
1 簡(jiǎn)單模仿工業(yè)產(chǎn)品質(zhì)量觀(guān)。當前的教育質(zhì)量標準，無(wú)論是教育部本科教學(xué)評估的質(zhì)量指標還是本文所列舉的雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量標準，對外部教學(xué)條件的重視都超過(guò)了對內化于學(xué)生素質(zhì)的教學(xué)結果的重視，究其根源，不難看出工業(yè)生產(chǎn)中線(xiàn)性質(zhì)量觀(guān)的痕跡。工業(yè)社會(huì )中工業(yè)生產(chǎn)的質(zhì)量標準在全方位影響社會(huì )后，對高等教育也產(chǎn)生了巨大的影響。工業(yè)生產(chǎn)中的質(zhì)量監控體系以對原料、生產(chǎn)設備、生產(chǎn)環(huán)境和生產(chǎn)過(guò)程的規范為充分和必要條件，在一切關(guān)聯(lián)條件都得到有效控制后，產(chǎn)品質(zhì)量也就得到了保證。但教育過(guò)程迥異于工業(yè)生產(chǎn)過(guò)程，首先教育對象不是物化的對象，他們的心靈和身體不是任由教師書(shū)寫(xiě)的“白板”，更不是能被任意鍛造和加工的原材料；任何教育效果都是在學(xué)生的主動(dòng)配合下才能取得的。同時(shí)，學(xué)校也不可能像工廠(chǎng)嚴格控制原材料的質(zhì)量和規格那樣控制生源，工廠(chǎng)似的整齊劃一的評價(jià)標準在學(xué)校接受學(xué)生時(shí)幾乎不能適用。因此，高等教育僅有好的外部環(huán)境是不夠的。美國學(xué)者阿斯汀曾經(jīng)指出高校聲譽(yù)及擁有的資源和學(xué)生學(xué)習、發(fā)展之間并沒(méi)有明確的關(guān)聯(lián)，其他研究已經(jīng)表明這種關(guān)聯(lián)是不存在的，或者甚至是負相關(guān)的。就算有一流的教學(xué)條件也不一定有一流的教學(xué)效果。
因此，以教學(xué)條件和教學(xué)過(guò)程的規范來(lái)評價(jià)教育質(zhì)量是對工業(yè)文明的簡(jiǎn)單模仿，是對教育化約的理解，完全違背了教育規律。
2 將高等教育的質(zhì)量標準與課程教學(xué)質(zhì)量標準混同。教育質(zhì)量是內化在學(xué)生身上的態(tài)度、觀(guān)點(diǎn)和行為的混合產(chǎn)物，其評價(jià)體系相當復雜，因此在我國建立其質(zhì)量標準時(shí)重點(diǎn)在辦學(xué)標準和運行過(guò)程，較少涉及對具體學(xué)生發(fā)展水平的評估。以教學(xué)的外部條件取代教學(xué)的最后結果——學(xué)生身心發(fā)展，是當前我國大學(xué)本科教學(xué)水平評估的基本特點(diǎn)。雙語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量觀(guān)受其影響，也從教學(xué)的外部條件方面來(lái)建構質(zhì)量標準，具體來(lái)說(shuō)，大多數學(xué)校認為雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量保證依賴(lài)于教師的外語(yǔ)水平和教材是否原版；忽視教學(xué)過(guò)程中的質(zhì)量認證和評估，更缺乏對課堂教學(xué)的績(jì)效評價(jià)。以高等教育整體來(lái)說(shuō)，其質(zhì)量很難細化為學(xué)生的某種標準化的發(fā)展特征，若如此，勢必限制高等教育階段學(xué)生發(fā)展的多樣性和個(gè)性化。然而，雙語(yǔ)教學(xué)是高等教育中一個(gè)具體的教學(xué)過(guò)程，微觀(guān)到一個(gè)具體的課程，其質(zhì)量評價(jià)完全可以從學(xué)生發(fā)展的水平角度進(jìn)行，不必再以外部條件取代學(xué)生的身心發(fā)展。比如澳大利亞的課程學(xué)習經(jīng)驗問(wèn)卷(courseexperiencequestionnaire)就是從學(xué)生的表現來(lái)評價(jià)教育質(zhì)量，從而改變了質(zhì)量評估的外部性。
3 將外部質(zhì)量與內部質(zhì)量混同。正因為當前的教育質(zhì)量標準存在著(zhù)以上兩個(gè)誤區，從而使對教育質(zhì)量的評價(jià)成為一種外部質(zhì)量評價(jià)，并將其與內部質(zhì)量混同。外部投入這樣的質(zhì)量觀(guān)不僅誤導教學(xué)制度重視硬件建設輕視教學(xué)績(jì)效建設，更使雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量監控體制中出現一些不該有的盲點(diǎn)：比如整個(gè)教學(xué)過(guò)程缺乏應有的監控、完全忽視學(xué)生的表現，從而使雙語(yǔ)教學(xué)華而不實(shí)、沒(méi)有績(jì)效觀(guān)點(diǎn)，為雙語(yǔ)而雙語(yǔ)，使雙語(yǔ)教學(xué)成為一個(gè)權力的秀場(chǎng)。
不得不指出的是，高等教育質(zhì)量觀(guān)在全世界都以高校的聲譽(yù)和資源作為評價(jià)標準，但美國學(xué)者亞歷山大·阿斯汀(Alexan-derAstin)在2002年提出高校的質(zhì)量在于能夠最大限度地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習與發(fā)展(即才能發(fā)展)，其評判標準是學(xué)識(1earning)和學(xué)生隨時(shí)間而發(fā)生積極的變化�！安拍馨l(fā)展”的質(zhì)量觀(guān)認為有效的對高校質(zhì)量的調查包括：鑒定重要的學(xué)生成果；在控制重要的背景變量之后，找出這些成果在學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后是如何隨著(zhù)時(shí)間的變化而得到提高的；確定學(xué)生不同的大學(xué)經(jīng)驗是如何促成了這種成長(cháng)變化的；根據這些變化對政策和實(shí)踐進(jìn)行積極的改革。以此為指導，重構雙語(yǔ)教學(xué)的質(zhì)量標準必將會(huì )帶來(lái)雙語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的提高。
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